Методические рекомендации для педагогов «Основные задачи и методы работы с детьми по эмоциональному развитию. Описание стилей педагогической деятельности

В ряде исследований показано, что лица, имеющие педагогическую направленность, чаще всего имеют слабую нервную систему. По данным Н. А. Аминова и И. В. Тихомировой, студенты педагогического института со слабостью нервной системой имеют более выраженные педагогические способности. А. С. Молчанов и Н. А, Аминов (1988) выявили, что слабость и лабильность нервной системы являют­ся благоприятным сочетанием и природной предпосылкой проявления учителями социально-перцептивных способностей, что находит отражение в адекватном воспри­ятии проблемных ситуаций в сфере субъектно-субъектных отношений.

Это связано и с тем, что лица со слабой и лабильной нервной системой лучше учи­тывают знак эмоций, т. е. принадлежность эмоций к положительным или отрицатель­ным. Кроме того, слабость нервной системы связана с высокой тревожностью субъек­тов, а последняя выступает как причина, облегчающая вербализацию, в процессе которой происходит не только идентификация внешних и внутренних событий, их называние, но и причинное истолкование (Н. А. Аминов, В. Н. Азаров, 1991).

В то же время успешность организаторской деятельности педагогов, по данным Т. Ф. Цыгульской (1983), связана с сильной нервной системой .

Вообще же стили педагогической деятельности учителей связаны с проявлением самых разных способностей, которые зависят от различных типологических особенностей. Учет последних важен при формировании стилей деятельности учителей.

С. В. Субботин (1987) отмечает, что положение, согласно которому в различных видах деятельности у разных людей присутствует либо исполнительский (с преобла­данием главных действий), либо ориентировочный (с преобладанием вспомогательных действий) стиль деятельности, оказалось не совсем приемлемым для труда учи­теля. Благодаря так называемой «зоне неопределенности », присущей педагогической деятельности, т. е. свободе выбора и использования способов действия, в работе учи­теля появляется возможность использования только исполнительского стиля педагогической деятель­ности. За счет использования специфических главных действий можно понизить удельный вес вспомогательных действий. Однако и в этом случае автор выявил две разновидности исполнительского стиля.

Первая разновидность, характерная для лиц с высокой реактивностью, высокой активностью, пластичностью, высокой эмоциональной возбудимостью, экстравертированностью, имела следующие особенности: меньшую протяженность этапов урока, последовательность их от более трудных (с точки зрения деятельности учителя) к более легким, меньшая самостоятельность учащихся на уроке, занижение роли технических средств обучения, дистантное и контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Вторая разновидность исполнительского стиля педагогической деятельности, ха­рактерная для учителей с противоположными типологическими особенностями лич­ности (низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональ­ной возбудимостью, интровертированностью), характеризовалась большей протяжен­ностью этапов урока, последовательностью их от более легких к более трудным, большей самостоятельностью учащихся на уроке, использованием технических средств обучения, доминированием «заготовок», преимущественно контактным рас­положением этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Никонова разделили их на четыре вида .

1. Эмоционально-импровизационный . Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения, в связи с чем для урока отбирает наиболее интересный материал, а наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллектив­ные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Однако у него страда­ет методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся. Его деятельности прису­щи не только гибкость, но и импульсивность.
2. Эмоционально-методический . Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания учащихся. Деятельность учите­ля характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию). Стре­мится активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а со­держанием предмета.
3. Рассуждающе-импровизационный . Сходен с предыдущим стилем, но характери­зуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, не всегда использует коллективные обсуждения, темп проведения урока замедлен. Сам стара­ется говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно отве­тить на заданный вопрос. Для этого учителя характерны меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, отсутствие самолюбования, осторожность, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.
4. Рассуждающе-методический . Учитель ориентирован преимущественно на ре­зультат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и спо­собов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот Учитель предпочитает репродук­тивную деятельность учащихся, коллективные обсуждения почти не использует. Он не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осторожен в своих дей­ствиях, рефлексивен.

В. Н. Келасьев (1971) обнаружил различия в поведении мастеров профтехучилищ в зависимости от экстраверсии-интроверсии. Экстраверт применяет прямой, непо­средственный контроль за деятельностью и поведением учащихся, группа все время подвергается активному воздействию с его стороны. Основой такого рода управле­ния является высокая потребность в общении и двигательной активности мастера. У интровертов момент непосредственного взаимодействия ниже, но они достигают тех же конечных результатов. Причина этого состоит в том, что мастера-интроверты более тщательно планируют организацию учебного процесса и воспитательных воз­действий, уделяют большее внимание воздействию на учащихся разными опосредованными методами.

В. Н. Келасьев также показал, что учителя с высокой тревожностью проявляют большую отзывчивость к потребностям и интересам учащихся.

Обобщая ряд работ о выраженности того или иного стиля педагогической деятельности у учите­лей с разными типологическими особенностями проявления свойств нервной систе­мы, можно выделить стили, характеризующие подготовку к уроку, стили побужде­ния учащихся к учению, стили подачи учебного материала, стили руководства, стили оценивания знаний и т. д.

Стили педагогической деятельности, характеризующие подготовку учителей к уроку . Имеются два стиля, сходные с ориентировочным и исполнительным, выявленным в производ­ственной деятельности. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разра­ботке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, которые плани­руются на урок. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока, кото­рый на самом уроке стремятся тщательно соблюдать. В основном это учителя с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой. Тщательную подготовку к уроку они проводят не столько от сознания необходимо­сти выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на са­мом уроке, так как, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, теряются и могут потерять нить управ­ления уроком. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки к уроку является своеоб­разным способом компенсации их слабых сторон.

Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения задач уро­ка, не любят составлять подробные планы-конспекты. Они любят импровизацию, урок проводят «на настроении», живо. Это связано с тем, что у них ярко выражены сила и подвижность нервной системы, которые способствуют быстрой ориентировке в но­вой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого они не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи. Правда, если учитель бывает не собранным, то это оборачивается некоторой сумбурностью прове­дения урока.

Стили побуждения учащихся к учению . По способам побуждения учащихся к уче­нию учителей и преподавателей можно также разделить на две группы. Первая (объ­единяющая лиц со слабой нервной системой и подвижностью нервных процессов) - использует в качестве побуждения преимущественно логику объяснения учебного материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации. В меньшей степени такие педагоги используют требовательность, занимательность, игры. Учителя второй группы (с сильной нервной системой и инертностью нервных процессов) отдают распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия у них однообразны. Они в большей мере, чем учителя первой группы, контролируют действия учащихся. Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения уро­ка, обеспечивают хорошую организацию урока и дисциплину учащихся.

Учителя первой группы опрос проводят оперативно, по ходу ответа исправляют неточности, прерывают ученика, активно включаются в ответ. Учителя второй груп­пы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответ ученика, да­вая ему возможность полностью высказаться. Первые стараются избегать конфлик­тов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимание.

Стили подачи учебного материала . Учителя по-разному подают учебный матери­ал, особенно теоретические сведения. Обладающие слабой нервной системой и инерт­ностью нервных процессов стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэто­му вводная часть посвящена подробному объяснению темы урока. Ошибки, допущенные учащимися, не просто констатируются, а анализируются с четким ука­занием путей исправления. Благодаря тщательной подготовке к урокам, умению ра­ботать индивидуально с каждым учителя этого типа добиваются высокой плотности урока. Недостатком этого стиля является затягивание объяснений, педантичность в исполнении намеченного, что вызывает определенную «сухость» изложения матери­ала.

Учителя с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов мень­ше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы деятельности, часто пояснения дают по ходу выполнения задания. Учебный материал излагается более живо, эмоционально. Однако недостатками этого стиля являются импульсивность поведения учителя, нетерпеливость, порой торопливость. Все это компенсируется гибким использованием разнообразных педагогических воз­действий и приемов, способностью учителя с ходу мобилизовать свои знания и уме­ния, оперативно обдумывать складывающуюся ситуацию и творчески ее решать, т. е. мобильностью и активностью учителя.

Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки и проведения урока, так как у них имеются типологические особенности, с одной стороны, обусловливаю­щие склонность к одному стилю деятельности, а с другой - обусловливающие склонность к другому стилю педагогической деятельности (например, сочетание слабой нервной системы с подвижностью нервных процессов, или сочетание сильной нервной системы с инерт­ностью нервных процессов, или средняя выраженность того и другого свойства).

Психолого-педагогические особенности опроса учащихся учителями с различ­ными стилями педагогической деятельности . Этот вопрос подробно изучен Н. А. Курдюковой (1997). Учителя с авторитарным и демократическим стилем руководства используют много­образные формы контроля знаний и умений учащихся, в то время как учителя с либе­ральным стилем чаще всего при опросе используют одни и те же методические при­емы, что привносит в уроки однообразие и отрицательно сказывается на познаватель­ной активности учащихся.

Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт в большей мере присущи учителям с демократическим стилем руководства и в значительно меньшей мере - учителям с авторитарным и либеральным стилем, что может вызывать повы­шенную тревожность учащихся при опросе.

Для учителей с либеральным стилем руководства характерны меньшее распреде­ление внимания на опрашиваемых учеников, они недостаточно владеют умением орга­низовать внимание учащихся на ответах одноклассников, на уроке они опрашивают малое количество учащихся, менее точно формулируют вопросы в понятной для уча­щихся форме, у них неадекватна мера помощи учащимся. У таких учителей отсут­ствует эмоциональное сопереживание отвечающим, не проявляется заинтересован­ность в качестве ответа. Отсутствие или недостаточность организационных момен­тов, повышающих внимание учащихся, приводит к недостаточной дисциплине в классе. Опрос учащихся они проводят не на каждом уроке, вопросы задают шаблон­ные, колеблются при выставлении отметок, в основном их завышают, часто исправ­ляют отметки в журнале, имеют большое количество уроков без отметок, зафиксиро­ванных в журнале; часто не выставляют отметки в дневник и за домашние работы - в журнал. В то же время они используют напоминание об отметке как способ принуж­дения. Характерным для учителей-либералов является нерациональное соотноше­ние времени опроса с другими этапами урока. Они мало заботятся об организации учебной деятельности учащихся по исправлению текущих неудовлетворительных отметок.

Большинство учащихся отмечают нестабильность ситуации опроса и оценивания, создаваемой на уроке учителем-либералом, и относятся к этому негативно. Положи­тельно к этой ситуации относились в основном слабо успевающие учащиеся.

Учителя с демократическим стилем руководства чаще замечают реакцию учащих­ся на свои вопросы в ситуации опроса, эмоционально сопереживают отвечающим, проявляют заинтересованность в качестве ответа, у них преобладают способы по­буждения учащихся к деятельности над способами принуждения. Большинство уча­щихся оценивают ситуацию опроса, создаваемую этими учителями, как положитель­но-стабильную.

Учителя-автократы не отличаются многообразием форм оценивания знаний и умений учащихся, редко комментируют выставляемые отметки, часто не выставля­ют отметки опрашиваемым, не привлекают учащихся к обсуждению выставляемых отметок, не организуют в должной мере самоконтроль и самооценку учащимися результатов учебной деятельности. У них отсутствует дифференцированный подход к ученикам в использовании отметки как меры воздействия на них, они негативно реагируют на оспаривание учащимися отметки и часто создают при опросе нервоз­ную обстановку. Для учителей-автократов характерны также шаблонность задавае­мых вопросов, вызывающая и шаблонные ответы. У них не проявляется эмоцио­нальное сопереживание отвечающему, принуждение преобладает над побуждением. У этих учителей может наблюдаться несоответствие четвертных отметок текущим. Учащиеся оценивают ситуацию опроса у учителей-автократов как негативно-устой­чивую.

Адекватность оценивания учителями учащихся

Разная строгость оценивания людьми Друг друга не требует экспериментального подтверждения, настолько этот факт общеизвестен. В то же время работ, в которых бы стили оценивания сопостав­лялись с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента, очень мало.

В исследовании, предпринятом под руководством А. А. Бодалева (1983), по изу­чению стилей поведения, проявившихся в работе с учащимися 7-10-х классов, учи­теля были разделены на три группы: «автократическую», «либеральную» и «демо­кратическую». Выделенные типы имели своеобразные проявления в педагогической деятельности. Оказалось, что педагоги, отнесенные к «автократической» группе, силь­но недооценивают развитие у учащихся таких качеств, как коллективизм, инициа­тивность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно у них обна­ружилось преувеличенное представление о сформированности у подростков и стар­ших учащихся таких качеств, как неорганизованность, недисциплинированность, лень, безответственность, импульсивность.

Н. О. Звенигородская и Л. Н. Кулешова (1982) установили, что наиболее адекватно оценивают успешность деятельности своих рабочих бригадиры, имеющие высокую сензитивность, общительность, энергичность. Менее адекватная оценка наблюдает­ся у бригадиров с ригидностью и интроверсией. Можно полагать, что выявленные закономерности имеют отношение не только к бригадирам, но и к другим руководи­телям, к которым можно отнести и учителей.

Известно, например, что учителя автократического типа руководства переоцени­вают у учащихся отрицательные качества и недооценивают положительные. Учите­ля с либеральным типом руководства, наоборот, переоценивают положительные ка­чества учащихся и недооценивают отрицательные, наиболее адекватно оценивают учащихся учителя с демократическим типом руководства. По данным Н. А. Курдюковой (1997) учителя-«автократы» занижают отметки по сравнению с учителями-«демократами», а учителя-«либералы» завышают отметки. В то же время автократи­ческий стиль, судя по полученным данным (Е. П. Ильин, Нгуен Ки Тыонг, 19996), более присущ лицам «агрессивного» типа, имеющим сильную нервную систему и пре­обладание возбуждения по «внешнему» балансу. Отсюда есть основание связывать тип оценочных суждений учителей со свойствами нервной системы.

Обобщенные стили деятельности учителей

В некоторой степени обобщенными стилями деятельности учителей, характери­зующими особенности подготовки и проведения урока, являются стили, выделенные Н. И. Петровой (1970) и 3. Н. Вяткиной (1976) : организационно-коммуникативный, конструктивно-организационный и конструктивно-коммуникативный.

Организационно-коммуникативный стиль (по 3. Н. Вяткиной), соответствующий стилю педагогической деятельности «подвижных» у Н. И. Петровой, присущ лицам с сильной нерв­ной системой и подвижностью нервных процессов. Он характеризуется склонностью учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обу­чения и способов педагогического воздействия, экспромтным и непринужденным ха­рактером общения. Учителя используют юмор, мимику. Однако они слабо использу­ют профилактику дисциплинарных нарушений, имеет место и неравномерность тона обращений.

Конструктивно-организаторский стиль педагогической деятельности, присущий учителям с сильной и инерт­ной нервной системой («инертные» учителя у Н. И. Петровой), характеризуется за­благовременной и тщательной подготовкой к урокам, соответствием проводимого уро­ка намеченному плану, равномерным темпом проведения урока, заблаговременной организацией учащихся и предупредительным дисциплинированней их, однообраз­ным и устойчивым репертуаром дисциплинарных воздействий, ровным, преимуще­ственно спокойным тоном обращений к учащимся.

Конструктивно-коммуникативный стиль педагогической деятельности присущ учителям со слабой нервной системой. Он во многом схож с предыдущим стилем деятельности: та же тщательность подготовки к урокам, соответствие урока намеченному плану, повышенное вни­мание к организации класса в начале урока, предупредительное дисциплинирование, ровный, спокойный тон обращений. Отличие же состоит в интенсивном деловом общении, широком использовании системы индивидуальных заданий и поручений, обду­манными взаимоотношениями с учащимися.

Анализ учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности и формулирование рекомендаций по совершенствованию этого стиля.

Описание теста

В основу методики положен подход, разработанный А.М.Марковой совместно с А.Я.Никоновой. В основу различения стиля в труде учителя авторами были положены следующие признаки:

• содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда,
• развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде);
• динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и т.д.);
• результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

Инструкция к тесту

Ответьте «Да» или «Нет» на вопросы теста.

Тестовый материал

1. Вы составляете подробный план урока?
2. Вы планируете урок лишь в общих чертах?
3. Часто ли Вы отклоняетесь от плана урока?
4. Отклоняетесь ли Вы от плана, заметив пробел в знаниях учащихся или трудности в усвоении материала?
5. Вы отводите большую часть урока объяснению нового материала?
6. Вы постоянно следите за тем, как усваивается новый материал в процессе объяснения?
7. Часто ли Вы обращаетесь к учащимся с вопросами в процессе объяснения?
8. В процессе опроса много ли времени Вы отводите ответу каждого ученика?
9. Вы всегда добиваетесь абсолютно правильных ответов?
10. Вы всегда добиваетесь, чтобы опрашиваемый самостоятельно исправил свой ответ?
11. Вы часто используете дополнительный учебный материал при объяснении?
12. Вы часто меняете темы работы на уроке?
13. Допускаете ли Вы, чтобы опрос учащихся спонтанно перешел в коллективное обсуждение или объяснение нового учебного материала?
14. Вы сразу отвечаете на неожиданные вопросы учащихся?
15. Вы постоянно следите за активностью всех учащихся во время опроса?
16. Может ли неподготовленность или настроение учащихся во время урока вывести Вас из равновесия?
17. Вы всегда сами исправляете ошибки учащихся?
18. Вы всегда укладываетесь в рамки урока?
19. Вы строго следите за тем, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно: без подсказок, не подглядывая в учебник?
20. Вы всегда подробно оцениваете каждый ответ?
21. Резко ли различаются ваши требования к сильным и слабым ученикам?
22. Часто ли Вы поощряете за хорошие ответы?
23. Часто ли Вы порицаете учащихся за плохие ответы?
24. Часто ли Вы контролируете знания учащихся?

Необходимо зарегистрироваться

Чтобы увидеть материал целиком, вам необходимо зарегистрироваться или войти на сайт.

Внимание!
1. Никто не увидит в результатах тестов ваше имя или фото . Вместо этого будет указан только пол и возраст. Например, “Женщина, 23 ” или “Мужчина, 31 “.
2. Имя и фото будут видны только, в комментариях или других записях на сайте.
3. Права в ВК: “Доступ к списку друзей ” и “Доступ в любое время ” требуются, чтобы Вы могли увидеть тесты, которые прошли Ваши друзья и посмотреть сколько ответов в процентах у вас совпало. При этом друзья не увидят ответы на вопросы и результаты Ваших тестов, а Вы – не увидите результаты их (см. п. 1).
4. Выполняя авторизацию на сайте, Вы даете на обработку персональных данных.

Ключ к тесту

ЭИС (15 вопросов): 2,3,5,11,12,13,14,16,17,21,22,26,27,28,29

ЭМС (25): 1,3,4,5,6,7,9,11,12,15,16,17,19,20,22,23,24,25,27,28,29,30,31,32,33.

РИС (17): 2,3,4,6,7,8,9,10,11,13,18,20,22,25,26,27,28.

РМС (16): 1,4,6,7,8,9,10,18,19,20,23,24,25,31,32,33.

За каждое совпадение с ключом начисляется 1 балл.

Для определения доминирующего стиля педагогической деятельности рекомендуется использовать выраженность того или иного стиля в процентах. Для этого количество баллов, набранное респондентом, по данному стилю, необходимо разделить на общее количество вопросов, входящих в данную шкалу.

Описание стилей педагогической деятельности

Учителя с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения . Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками.

Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно.

Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися.

В деятельности учителя с ЭИС недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность , использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся.

Для учителей с ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС)

Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения , адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью.

Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся.

Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсуждения.

Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать особенностями самого предмета.

Для учителя с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса.

По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы, реже практикует коллективные обсуждения , относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем на уроках у учителей с эмоциональным стилем.

Учитель с РИС меньше говорит сам , особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности.

Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений.

В процессе опроса учитель с РМС обращается к небольшому количеству учеников , давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Рекомендации по совершенствованию учителем индивидуального стиля своей педагогической деятельности

После того как Вы определили свой стиль преподавания, предлагаем Вам ознакомиться с общей характеристикой этого стиля.

Затем сопоставьте, пожалуйста, выделенные особенности со спецификой процесса и результативностью Вашей деятельности. В случае совпадения на основе предлагаемых рекомендаций составьте индивидуальный план совершенствования своего стиля преподавания и приступайте к его вьполнению.

По истечении нескольких месяцев (в конце учебного года) оцените, насколько успешной оказалась эта работа.

В случае необходимости обратитесь за помощью к своим коллегам.

Интерпретация результатов теста

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС)

Вы обладаете многими достоинствами : высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательностью, умением интересно преподать учебный материал, увлечь учеников преподаваемым предметом, руководить коллективной работой, варьировать разнообразные формы и методы обучения. Ваши уроки отличает благоприятный психологический климат.

недостатки : отсутствие методичности (недостаточная представленность в Вашей деятельности закрепления и повторения учебного материала, контроля знаний учащихся). Возможно недостаточное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, что обусловливает Вашу чрезмерную зависимость от ситуации на уроке.

В результате у Ваших учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая познавательная активность сочетаются с непрочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения.

Попробуйте

1. Несколько уменьшить количество времени, отводимого объяснению нового материала;
2. В процессе объяснения тщательно контролировать, как усваивается материал (для этого через определенные промежутки времени можно обращаться к учащимся с просьбой повторить сказанное или ответить на вопросы).
3. Никогда не переходите к изучению нового материала, не будучи уверенным, что предыдущий усвоен всеми учениками.
4. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников.
5. Тщательно отрабатывайте весь учебный материал, уделяя большое внимание закреплению и повторению. Не бойтесь и не избегайте «скучных» видов работы – отработки правил, повторения.
6. Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а вызвать у них интерес к особенностям самого предмета.
7. Во время опроса больше времени отводите ответу каждого ученика, добивайтесь правильного ответа, никогда не исправляйте сразу ошибки: пусть ошибившийся сам четко сформулирует и исправит свой ответ, а Вы помогайте ему уточнениями и дополнениями. Всегда давайте подробную и объективную оценку каждому ответу.
8. Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания.
9. Старайтесь подробно планировать урок, выполнять намеченный план и анализировать свою деятельность на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС)

Вас отличают очень многие достоинства : высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать учебный материал, умение активизировать учеников, возбудив у них интерес к особенностям предмета, умелое использование и варьирование форм и методов обучения.

В результате у Ваших учащихся прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформулированными навыками ученика.

Однако Вам свойственны и некоторые недостатки : несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающие Вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности учащихся.

Попробуйте:

1. Меньше говорить на уроке, давая возможность в полной мере высказаться Вашим учащимся, не исправлять сразу неправильных ответов, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. Собственные формулировки предлагайте лишь тогда, когда это действительно необходимо.
2. По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС)

Вы обладаете очень многими достоинствами : высоким уровнем знаний, контактностью, проницательностью, требовательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, объективной самооценкой, сдержанностью.

У Ваших учащихся интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными знаниями и сформированными навыками учения.

Однако, Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки : недостаточно широкое варьирование форм и методов обучения, недостаточное внимание к постоянному поддержанию дисциплины на уроке.

Вы много времени отводите ответу каждого ученика, добиваетесь, чтобы он детально сформировал свой ответ, объективно оцениваете его, что повышает эффективность Вашей деятельности. В то же время подобная манера ведения опроса обусловливает некоторые замедленные темпы урока. Этот недостаток можно компенсировать, шире используя разнообразные методы работы.

Попробуйте:

1. Чаще практиковать коллективные обсуждения, проявлять больше изобретательности в подборе увлекающих учащихся тем.
2. Проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины на уроке. Сразу и строго потребуйте тишины на каждом уроке, и в конечном счете Вам не придется делать такого количества дисциплинарных замечаний.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС)

Вы обладаете многими достоинствами : высокой методичностью, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, высокой требовательностью.

Однако Вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки : неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к учащимся.

В результате у Ваших учащихся сформированные навыки учения и прочные знания сочетаются с отсутствием интереса к изучаемому предмету. Пребывание на Ваших уроках для многих из них томительно и не всегда интересно. На Ваших уроках нередко отсутствует благоприятный психологический климат.

Попробуйте:

1. Шире применять поощрения хороших ответов, менее резко порицать плохие. Ведь от эмоционального состояния Ваших учащихся в конечном счете зависят и результаты их обучения.
2. Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов, шире варьировать разнообразные формы занятий. Если Вы преподаете иностранный язык, не ограничивайтесь лишь репродуктивными видами работы: заучиванием наизусть текстов, зазубриванием правил. Если Вы будете использовать только их, то Ваши учащиеся потеряют интерес к предмету, а самое главное – их будет отличать слабая ориентация в языке. Старайтесь использовать различные упражнения для активизации навыков речи: ситуативные диалоги, языковые игры, песни, стихотворения, диафильмы.
3. Если Вы преподаете гуманитарные предметы, почаще практикуйте коллективные обсуждения, выбирайте для них темы, которые могут увлечь учащихся.

Источники

• Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Книга 2. М., 1999.

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

Принято выделять три основных стиля деятельности:

демократический,

попустительский.

Основные характеристики проявления перечисленных стилей в педагогической деятельности представлены в рис. А.К. Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя. 1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью , повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен. 2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью . Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся. 3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность. 4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

характер реакций на те или иные педагогические ситуации;

выборе методов обучения;

подборе средств воспитания,

стиле педагогического общения;

реагировании на действия н поступки детей;

манере поведения;

предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова рассматривают три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики.

Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как:

• преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;

  адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;

  оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;

  рефлексивность-интуитивность.

Аналогично выделяются динамические характеристики .

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

Педагогическая акмеология - это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Одно из центральных понятий педагогической акмеологии - это понятие профессионализма . Под ним понимается интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся). По мнению А.К. Марковой, профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых:

объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);

субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентаций профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;

процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;

результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе).

Уровни профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:

• уровень овладения профессией, адаптация к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитетов , необходимых приемов, технологий;

  уровень педагогического мастерства как выполнение на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленных в профессии; владение имеющимися в профессии приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; осуществления личностно-ориентированного обучения и др.;

  уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств и сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля;

  уровень педагогического творчества как обогащение педагогическим опытом своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений, как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания.

Индивидуальный стиль деятельности учителя - это набор наиболее эффективных приемов по­строения деятельности, которые позволяют усилить положительные стороны темперамента и ослабить негативные.

В основу различения стиля и груде учителя положены следующие основания: содержательные ха­рактеристики стиля (преимущественная ориентация учителя па процесс или результат своею труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамиче­ские характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этою был выделен ряд индивидуальных стилей:

· Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС);

· Эмоционально-методический стиль (ЭМС);

· Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС);

· Рассуждающе-методический стиль (РМС).

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС).

Учителя с ЭИС отличает пре­имущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутст­вует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидается. пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адек­ватное планирование учебно-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выби­рает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, остав­ляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с ЭИС недоста­точно представлены закрепление и повторение учебного материала. контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого ар­сенала разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характерна интуи­тивность, выражающаяся и час­том неумении проанализировать особенности и результа­тивность своей деятельности на уроке.

Вопрос №17(2)

Распечатки

Результаты труда учителя: обученность и обучаемость школьни­ков.

Обученность и обучаемость образуют четвертый блок профессиональной компетентности учи­теля, в котором фиксируются результаты его труда, т. е. качественные изменения в психическом разви­тии учащихся, происшедшие под влиянием педагогической деятельности, педагогического общения, личности учителя.

Оценивание учителем результатов своего труда требует новых граней его компетентности, пре­жде всею диагностического мышления и диагностического мастерства. Сейчас психодиагностическую функцию учителя принято рассматривать не как побочную, а как лежащую в самой основе педагогиче­ской профессии, ибо, чтобы развивать личность и индивидуальность учащихся, надо, прежде всего уметь их изучать.

В школе достаточно широко используется термин «обучаемость», реже «обученность». Содер­жание каждою из этих понятий лучше выявляется при их сопоставлении.

Обученность - по те характеристики психического развития ребенка, которые сложились в ре­зультате всею предыдущего хода обучения. Из чего же она складывается?

Обученность включает как наличный, имеющийся к сегодняшнему дню запас знаний, так и сло­жившиеся способы и приемы их приобретения (умение учиться). Все это вместе взятое составляет то, чему ребенка обучили. Обученность - это определенный итог предыдущего обучения (организован­ного или стихийного), прошлого опыта. все то, на что можно и нужно опереться в работе с учеником.

Обучаемость - это те характеристики психики ребенка, которые составляют резервы ею разви­тия, будущие возможности. Обучаемость - это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Если обученность - это характеристика актуального развития того, чем уже располагает ученик, то обучаемость - характеристика его потенциального развития.

Начиная работу с учеником (классом), учителю необходимо выявить состояние обученности и обучаемости учеников, поставить на этой основе обучающие и развивающие задачи и затем, после за­вершения определенного этапа работы (например, в конце учебного года), вновь оценить состояние обученности и обучаемости учащихся и изменения в них.

Раскроем подробнее содержание названных выше компонентов обученности.

1. Знания (образы предметов, явлений материального мира, действий человека с этими предметами) - это первый итог обучения. В школе этому компоненту обученности придают централь­ное значение, для психологов же порой характерен недоучет их роли.

2. Состояние тex видов активной деятельности (учебной, мыслительной, мнемиче­ской и др.) ученика которые обеспечили усвоение.

Учителю, изучающему состояние знаний у ученика, мало указать в общем виде на их недоста­точность, а важно определить, чего именно в знаниях данного ученика не хватает. Для этого желательно учесть описанные в психологии и дидактике параметры знаний. К ним относятся:

1) виды знаний (знания фактов, понятий и терминов, знания законов и теорий, знания о способа 4 деятельности и методах познания и др.);

2) этапы усвоения знаний (заучивание, запоминание, понимание, применение в знакомых и но­вых условиях, оценивание);

3) уровни усвоения знаний (репродуктивный, состоящий в воспроизведении образцов, и продук­тивный поиск новых способов решения);

4) качества знаний и их группы: а) научность, системность, систематичность, обобщенность, осознанность; б) гибкость, мобильность, оперативность; в) действенность, направленность на практиче­ское использование; г) полнота, объем, прочность (см. работы И. Я. Лернера). Изучая знания школьника, можно выявить, например, что ученик владеет только фактами, преобладает уровень буквального запо­минания, а не понимания и применения, что хотя знания полные и прочные, но негибкие и т. д.

Обратимся к психологическим показателям обучаемости.

Как отмечалось выше, обучаемость - это восприимчивость, готовность к переходу на новые уровни обученности, т. е. к овладению новыми знаниями, способами их добывания, к. переходу на но­вые уровни умственного развития.

Имеются различные подходы к обучаемости. Одним из наиболее продуктивных является, на наш взгляд, такой, при котором обучаемость трактуется как понятие, весьма близкое к понятию «зона бли­жайшего развития». Так, Б. В. Зейгарник писала: «Наиболее существенным критерием умственного раз­вития детей является диапазон их потенциальных возможностей к овладению новыми знаниями в со­дружественной со взрослыми работе. Это качество было названо обучаемостью».

Психологическими показателями обучаемости являются:

· активность ориентировки в новых условиях;

· инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным за­даниям;

· настойчивость в достижении учебной цели, умение работать в ситуациях помех, препятствии, монотонной деятельности, «трудных» задач и др.;

· восприимчивость к помощи другого человека и чувствительность к подсказке, готовность принять помощь другого человека и отсутствие сопротивления.

При этом уровень обучаемости определяется характером дозированной помощи: общее подкрепление («это вы можете»), наводящие вопросы («на какое правило эта задача?»), показ начала действия, показ всего действия до конца и др. В целом, чем меньше дозированной помощи нужно ученику для решения, тем выше уровень его обучаемости;

суммарным показателем обучаемости, по 3. И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления: количество конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи, количество «шагов» для её самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение;

способность к самообучению; работоспособность, выносливость.

Таким образом, для высокого уровня обучаемости характерны: умение действовать «в уме», осуществлять ориентировку и перенос, открытость к помощи, способность к самостоятельной постановке целей обучения. Для низкой обучаемости характерны: слабая откликаемость на помощь, но в то же время потребность в большем её количестве, отсутствие инициативы и самостоятельности.

Обучаемость является, по-видимому, психологически более весомым результатом труда учителя, чем обученность.

У учащихся возможны индивидуальные варианты соотношения обученности и обучаемости. Так обученность может быть низкой (например, у педагогически запущенных детей), а обучаемость достаточно высокой. У других обученность достаточно высока (вследствие прилежания), а обучаемость низкая. Обучаемость обеспечивается разными путями: один ученик учится за счет хороших способностей, но быстро устает; другой понимает материал с большим трудом, но зато более работоспособен.

Необходимые педагогические умения и позиции реализуются при наличии ряда психологических качеств учителя: его мотивации к психологической диагностике учащихся в самом процессе обучения (например, в холе опроса), специфического диагностического мышления и диагностических способностей, прогнозирования возможностей учащихся. Суть диагностического мышления учителя состоит в том, чтобы увязать воедино все проявления ученика, увидеть между ними причинно-следственные отношения, наметить пути развития и коррекции.

Вопрос №18(2)

Виды стилей деятельности учителя - Наиболее характерны четыре стиля: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методический, рассуждающе-импровизационный, рассуждающе-методический.

1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна; на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью, повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен.

1.. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлексивностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменению ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда придерживается высокого темпа проведения урока, не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбования, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочитанием репродуктивной деятель-, ности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях.