Дидактический пакет по проектированию образовательного процесса. Предмет дидактического проектирования

Продуктом подготовительного этапа методической деятельности педагога выступают дидактические материалы в виде плана, текста и контурного конспекта, на разработку которых необходимо обратить особое внимание.

План изложения темы представляет собой продукт деятельности по выбору необходимых содержательных элементов по теме и установке существующих между ними связей, по выбору последовательности изложения содержательных элементов и формулировке заголовков, объединяющих эти содержательные элементы по однородным признакам, а также деятельности по выбору уровня сложности плана.

Соответственно его характеристиками являются:

Определенная последовательность изложения содержательных элементов;

Уровень сложности плана.

Хотелось бы заметить, что в результате выявления содержательных элементов по теме и установления их взаимосвязей образуется логико-семантическая структура учебного материала. Логико-семантическая структура, обеспечивая представление о многообразии содержательных элементов по теме, их роли и значении в теме, позволяет на следующем этапе выбрать последовательность их изучения и, тем самым, сделать второй шаг на пути конструирования такого дидактического материала, как план. Таким образом, необходимо отметить, что логико-семантическая структура выступает отправным пунктом в проектировании плана.

Переход от общих положений таких например, как «маркетинг», «имидж» и т.д., к частным понятиям, соответственно, как «маркетинг услуг», «маркетинг образовательных услуг», «имидж организации», «имидж потребителя», характерно для дедуктивного плана. Обратный переход реализуется в индуктивном плане.

Известно, что на выбор типа плана влияют:

Особенности восприятия, понимания, запоминания обучаемыми новой информации (т.е. сообщению о принципах расчета, например, динамики производительности труда должны предшествовать пункты с определением её понятия и характеристики);

Уровень сформированности базовых знаний (заинтересовать хорошо подготовленных учеников можно, предоставив им возможность действовать, чему способствует индуктивный план; дедуктивный более предпочтителен для «слабых» учащихся);

Формируемый уровень специалистов (требование развития оперативности мышления реализуется путем выбора индуктивного плана, а дедуктивного – наоборот).

Еще одним вопросом, решаемым при конструировании плана изложения темы, является степень его сложности . На ее выбор влияют:

Особенности восприятия и понимания обучаемыми новой информации (число структурных единиц, которые может удержать человек, не делая ошибок, равно примерно 7; поэтому, считается нормальным, когда технический текст с количеством сверхфразовых единств, не превышающим семи, относится к одной рубрике; в противном случае, следует разделить объемный текст соподчиненными заголовками);

Уровень подготовки учащихся (чем подготовка слабее и текст труднее, тем предпочтительнее одно- или двухступенчатая рубрикация; основаниями для многоступенчатой рубрикации, кроме хорошей подготовки учащихся, являются широкий, многообразный круг вопросов, охватываемых преподавателем, и большой объем текста);

Целевое назначение текста (мнемические планы /для запоминания/ содержат пунктов в два раза больше, чем познавательные; значит, деление текста на структурные единицы должно быть частным; но в то же время, при делении его на слишком маленькие части может быть утеряна целостность материала) .

Подробно представленный материал в последовательности, предопределенный планом, являет собой другой дидактический материал, именуемый текстом. На данном этапе проектирования и разработок будет производиться проектированиеконтурного конспекта по теме . В контурном конспекте должны содержаться только ключевые положения новой основной информации, выраженные посредством таблиц, графиков, аббревиатуры, различного рода обозначений, акцентов.

По способу представления информации конспекты делятся на:

§ планы-конспекты;

§ конспекты–схемы.

План-конспект кратко представляет содержание каждого из пунктов плана.

Конспект–схема – это иерархия понятий темы, упорядоченных согласно плану и дополненных основными сведениями. В данном случае проектируется контурный конспект в виде плана-конспекта .

Разработанные дидактические материалы по теме «Маркетинг в сфере образования» дисциплины «Менеджмент в образовательной сфере» представлены в приложении:

1. План изложения темы является дедуктивным, что обусловлено особенностями содержания учебного материала, по типу и сложным, что обусловлено особенностями восприятия и достаточным уровнем подготовки студентов.

2. Логико-семантическая структура учебного материала по теме представлена на рис. .1.

3. Проектирование контурного конспекта представлено в виде информации, выраженной в таблицах.

В этой части курсовой работы необходимо построить проект будущего урока, определить и обосновать цели, тип урока, оценить возможности его материально-технического оснащения, на основании этого подобрать и обосновать методы обучения, которые возможно использовать на данном уроке, для которого разработать учебно-дидактические материалы (средства обучения и контроля). Начать проектирование учебного занятия следует с перспективно-тематического планирования учебного процесса по выбранной теме курсовой работы. В перспективно-тематическом плане необходимо выполнить:

Определение и обоснование целей учебного процесса (образовательная, воспитательная, развивающая);

Выбор и обоснование методов мотивации и организации учебно-познавательной деятельности;

Выбор форм теоретического или производственного обучения;

Выбор средств организации эффективного учебного процесса в соответствии с педагогической технологией обучения;

Проектирование контрольно-измерительных (оценочных) материалов.

Определение и обоснование целей учебного процесса

Цель – это результат решения большой всеобъемлющей задачи, которая заключается в том, чтобы обучить учащихся определенному владению профессией.

Образовательная цель заключается в том, что учащийся приобретает возможность овладения знаниями и владением данной профессией на определенном уровне в соответствии с требованиями ФГОС СПО. Образовательная цель предполагает указание того, какие конкретно знания, умения и навыки должны быть сформированы у учащихся и на каком познавательном уровне (ознакомительном, репродуктивном, уровне применения);

Воспитательная цель указывает, какие личностные качества можно сформировать и развивать содержанием материала учебного занятия (познавательный интерес, самостоятельность, активность, ответственность и др.).

Развивающая цель направлена на формирование отдельных приемов умственной деятельности (сравнения, анализа, обобщения, синтеза и т.д.); развитие у учащихся понимания собственных способностей, готовности к самообразованию.

Цели должны быть поставлены диагностично, что предполагает возможность проверки их реализации при осуществлении учебно-познавательного процесса.

Выбор методов обучения

Методы обучения – это способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на решение комплекса задач учебного процесса (Ю.К. Бабанский).

Методы обучения многочисленны и имеют множественную характеристику, в связи с этим их классифицируют по нескольким основаниям.

1. По источникам передачи и характеру восприятия информации - система традиционных методов (Е.Я.Голант, И.Т.Огородников, C.И. Перовский): словесные методы (рассказ, беседа, лекция и пр.); наглядные (показ, демонстрация и пр.); практические (лабораторные работы, сочинения и пр.).

2. По характеру взаимной деятельности учителя и учащихся - система методов обучения И.Я.Лернера - М.Н.Скаткина: объяснительно-иллюстративный метод, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый, эвристический, метод, исследовательский метод.

3. По основным компонентам деятельности учителя - система методов Ю.К. Бабанского, включающая три большие группы методов обучения:

а) методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные, практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя);

б) методы стимулирования и мотивации учения (методы формирования интереса - познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; методы формирования долга и ответственности в учении - разъяснение общественной и личностной значимости учения, предъявление педагогических требований);

в) методы контроля и самоконтроля (устный и письменный контроль, лабораторные и практические работы, машинный и без машинный программированный контроль, фронтальный и дифференцированный, текущий и итоговый).

4. По сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя и учащегося - система методов М.И. Махмутова: включает систему методов проблемно-развивающего обучения (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный).

При выборе метода обучения необходимо исходить из того, что каждый из них ориентирован на решение определенного круга задач. В связи с этим на каждом этапе учебного занятия возможно использование нескольких методов обучения, т.е. необходимо комплексное планирование применения совокупности методов обучения в зависимости от целей и задач обучения, реализуемых на каждом этапе учебного занятия.

В пояснительной записке к курсовой работе необходимо по этапам учебного занятия спроектировать использование методов обучения, при этом приводить обоснование выбора метода. Например, на этапе организационного периода планируем использование метода стимулирования и мотивации учения, в рамках этого проанализируем и приведем пример жизненной ситуации. … При изложении учебного материала будем использовать словесный (рассказ) и наглядный методы (плакаты, стенд), учебно-познавательную деятельность учащихся организуем с применением репродуктивного и частично-поискового методов. В процессе учебного занятия используем методы контроля в виде фронтального текущего контроля с использованием информационно-компьютерных технологий.

Основной характеристикой деятельности является её предметность. Под предметом деятельности понимается то, что субъект (преподаватель) имеет к началу своей деятельности и что подлежит трансформации в процессе деятельности в продукт - результат деятельности.

В качестве предмета дидактического проектирования выступает информационная модель, отражающая (в виде текста, схемы, представления и т.д.) информацию об условиях проектирования (включая исходные условия и факторы обучения) и о содержании структурных элементов конкретного дидактического цикла.
К числу исходных условий и факторов обучения относятся: общие цели образования и обучения, задаваемые обществом и производством; содержание образования и обучения, определенное в соответствии с общими целями; совокупная характеристика объекта обучающей деятельности; комплекс внешних условий и факторов (организационные, временные, материальные и т.п.).
Полный перечень факторов обучения с указанием степени влияния их на результат обучения представлены в таблице 1.
Таблица 1

; № | п/п ! i ;	\ Факторы	Коэффициент (степень) влияния
; 1.	Мотивы учения. Установки, потребности и интерес, j Уяснение целей.	0,92
: 2.	: Умение учиться и работоспособность учащихся	0,89
3.	I Активность в учении	0,86
4.	! Уровень внимания. Дисциплинированность	0,82
" 5. :	! Общие способности, потенциальные возможности, способности 1 к освоению конкретного материала	0,78
6.	Сложность учебного материала	0,76
: 7.	: Инструментарий обучения	0,75
; 8.	! Характер мыслительной деятельности при усвоении материала	0,74
9.	Особенности психики учащихся	0,72
ю	1 Общий уровень развития и уровень предшествующей (исход- i ной) подготовленности	0,69
11.	! Время на изучение и закрепление материала	0,61
12.	: Периодичность и характер контроля	0,57
13.	: Количество (объем) учебного материала	0,51
14.	: Характер содержания	0,50
15.	: Способы представления материала	0,49
16.	1 Структура учебного материала	0,46
17.	: Психологические условия обучения	0,45
; 18.	: Применение средств обучения	0,44
19.	: Работоспособность преподавателя	0,43
20.	Санитарно-гигиенические условия	0,40

Под дидактическим циклом понимается организационно- содержательная единица учебного процесса (та или иная его часть), сохраняющая свою существенную характеристику.
В зависимости от «масштаба» в учебном процессе выделяются различные организационно-содержательные единицы (т.е. дидактические циклы) - отдельное занятие, система занятий по теме, разделу, предмету, модулю и т.п. Поскольку дидактический цикл - часть учебного процесса и одновременно фрагмент деятельности, то в нем, в соответствующем масштабе, присутствуют все компоненты учебного процесса. Любой дидактический цикл включает следующие структурные элементы: цели дидактического цикла как предполагаемые его результаты; содержание цикла, выступающее как объект усвоения; учебная деятельность (обучаемого); деятельность преподавателя; дидактический инструментарий, включающий формы организации учебной деятельности, способы и средства обучения, контроля и оценки усвоения.
ПРОДУКТ (РЕЗУЛЬТАТ) ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ Предмет и продукт дидактического проектирования находятся в тесной взаимосвязи: предмет - это будущий продукт. Преподаватель, имея к началу акта проектирования определенную информацию об условиях проектирования (информационную модель), анализирует её и преобразует в конечном итоге в модель дидактического цикла - продукт дидактического проектирования. Таким образом, продуктом дидактического проектирования является дидактический проект, понимаемый как идеальный образ, прогнозная модель реального процесса взаимодействия обучаемого и преподавателя в определенных пространственно-временных границах. Другими словами, дидактический проект - это модель дидактического цикла.

Еще по теме ПРЕДМЕТ ДИДАКТИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ:

1. Кубрушко П.Ф.. Дидактическое проектирование. Учебно-практическое пособие, 2001
2. Дидактические требования к содержанию школьного предмета химии
3. ГЛАВА 1.1. Задачи учебного предмета химии. Система содержания и построения школьного курса химии в свете современных дидактических требований

Дидактическое проектирование представляет собой методическую деятельность, т.е. деятельность по созданию проекта обучения.

Методическая деятельность является одним из элементов педагогической деятельности, и направлена она на проектирование такого учебного процесса, который должен гарантировать достижение поставленных целей.

Целью дидактического проектирования преподавателя специальных дисциплин является трансформация технических знаний в педагогическую систему. Исходя из этого, методическая деятельность технологична, процессуальна и носит интегративный характер.

Технологичный характер методической деятельности определяется тем, что дидактическое проектирование, как любое другое проектирование, является завершенным самостоятельным видом деятельности, подчиняющимся определенным целям и задачам, имеющим определенный продукт и средства осуществления процесса деятельности. Сам процесс дидактического проектирования включает ряд последовательных этапов, каждый из которых вытекает из предыдущего и имеет определенные взаимосвязи.

Исходными данными проекта являются характер будущей деятельности обучаемого специалиста, на основе которого определяются стратегические цели обучения, отражающиеся в образовательно-квалификационных документах, которые, в свою очередь, определяют содержание образования специалиста и зависят от условий работы профессионального учебного заведения и уровня базовых знаний обучаемых. Все отмеченные выше факторы существенно влияют на выбор целей обучения, что, в свою очередь, определяет средства, формы и методы организации учебного процесса. Сам процесс методической деятельности заключается в установлении данных взаимосвязей и их реализации на конкретном учебном материале, в результате чего создается проект оптимального построения педагогической системы обучения специалистов определенной специальности в условиях конкретного профессионального учебного заведения.

Интегративный характер методической деятельности связан с тем, что она интегрирует дидактическое знание. Таким образом, техническое знание является предметом деятельности, а дидактическое - средством ее осуществления. Техническое знание дает представление об устройствах, протекающих в данной отрасли промышленного производства, а дидактическое знание, используя представление о закономерностях работы преподавателя в процессе обучения, позволяет превратить имеющуюся информацию в педагогическую систему, соответствующую заданным условиям обучения. Если дидактика отвечает на вопрос, какие существуют методы, принципы и формы обучения, в чем особенность каждого из них, то методика направлена на выбор наиболее рациональных способов обучения применительно к конкретным условиям.

Педагогическое проектирование – предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Термин «проектирование» употребляется в связи с разработкой конкретных уроков, отдельных тем, целых учебных дисциплин, комплектов учебных занятий или учебных предметов и др. Посредством грамотно разработанных педагогических процессов, технологий и других объектов педагог способствует развитию и саморазвитию личности учащихся, сводит к минимуму отрицательное влияние различных факторов, обеспечивает необходимые психолого-педагогические условия. Тем самым он создает своеобразный проект индивидуального развития личности в условиях принятой педагогической системы.

В учебно-воспитательном процессе связь между теорией и практикой осуществляется через педагогическое проектирование по следующей схеме: ПТ – ППР – ПП, где ПТ – это педагогическая теория, ППР – педагогическое проектирование, ПП – педагогическая практика. При этом следует отметить, что педагогическая теория в процессе проектирования может выполнять двоякую роль. Она может быть использована как своеобразная модель новой технологии, но может быть только источником ее формирования (использоваться как идея). Кроме того, разрабатывая и осуществляя реальный педагогический процесс, преподаватель привносит в него свой индивидуальный подход, решая образовательно-воспитательные проблемы для конкретного коллектива учащихся.

Предполагаются три подхода к педагогическому проектированию: педагогическое моделирование, проектирование и конструирование.

На этапе моделирования происходит разработка обобщенного образца, модели как общей идеи содержания нового педагогического объекта и намечаются основные пути ее достижения. И если в технике модель – это образец, служащий эталоном для серийного или массового воспроизведения, то педагогическая модель – это какая-либо идея организации, осуществления и развития педагогического объекта, реализация которой может проходить по разному. К педагогическим моделям относятся концепции развития учебных заведений и ученических объединений, уставы и положения учебных заведений, педагогические теории и индивидуальные концепции, отражающие взгляды педагога и т.д.

На этапе проектирования создается проект, т.е. осуществляется конкретизация разработанной модели для определенных педагогических условий, здесь возникает возможность ее практического применения. Педагогический проект содержит данные для последующей детальной разработки педагогического объекта. К педагогическим проектам относятся учебные планы и учебные программы, квалификационные характеристики, методические рекомендации, планы внеучебной воспитательной работы и т.д.

На этапе конструирования проект детализируется до базовых компонентов объектов, в том числе до конкретных действий реальных участников педагогических процессов, находя свое воплощение в различных конструктах. И хотя в технике нет понятия «конструкт», а есть конструкторская документация, тем не менее оно введено в педагогику. Педагогический конструкт содержит конкретные данные и дает возможность представлять и корректировать любой педагогический объект. К педагогическим конструктам относятся: планы и конспекты уроков, сценарии внеклассных мероприятий, графики контроля выполнения заданий, графики перемещения учащихся по рабочим местам, дидактические материалы, расписание и т.д.

Перечисленные выше объекты педагогического проектирования тесно связаны между собой, так как педагогические процессы осуществляются в рамках определенных педагогических систем, а педагогические ситуации возникают в рамках конкретных педагогических процессов.

Для выполнения педагогического проектирования применяются следующие алгоритмы.

На этапе «Подготовительная работа »:

1. Анализ объекта проектирования . Прежде всего рекомендуется определиться с объектом педагогического проектирования, его структурой и подструктурами, их состоянием, связями между ними. В ходе анализа следует выяснить его сильные и слабые стороны, недостатки объекта с точки зрения общественно-государственных и личностных требований к нему, а также выявить существующие противоречия между компонентами объекта, между требованиями к нему и состоянием.

2. Выбор форм проектирования . Выбор форм зависит от того, на каком этапе проектирования разрабатывается педагогический объект и какое количество этапов предстоит пройти. Так, для проектирования деятельности учебного заведения потребуется его концепция, устав, квалификационные характеристики, учебный план и др.

3. Теоретическое обеспечение проектирования . Любой проект педагогического объекта создается на основе уже существующих, поэтому может быть полезна информация об опыте деятельности подобных объектов в других условиях, теоретические и эмпирические данные педагогических исследований и др., т.е. любая информация, позволяющая разработать оптимальный педагогический проект.

4. Методическое обеспечение проектирования . Этот этап предусматривает создание дидактических и методических материалов, анализ содержания педагогического объекта и других материалов, которые помогут эффективной реализации педагогического проекта.

5. Пространственно-временное обеспечение проектирования. Любой педагогический проект создается с учетом определенных временных и пространственных рамок. Пространственное обеспечение должно предусматривать выбор подходящего места или помещения для реализации разработанного проекта, что помогает прогнозировать деятельность. Временное обеспечение – это соотнесение проекта со временем по его объему, темпу реализации, ритму, последовательности, что позволяет предусмотреть рациональное осуществление педагогической и учебной деятельности.

6. Материально-техническое обеспечение проектирования . Этап предусматривает оснащение организационной и педагогической техникой для осуществления самой деятельности по проектированию и последующей успешной реализации разрабатываемого педагогического проекта.

7. Правовое обеспечение проектирования . Это создание или учет юридических основ при разработке деятельности учащихся и педагогов в рамках педагогических систем, процессов или ситуаций.

На этапе «Разработка проекта »:

8. Выбор системообразующего фактора . Признаком любой системы является наличие системообразующего фактора, через который определяются все остальные компоненты. Этот фактор создает предпосылки для объединения всех других компонентов в целостное единство, их целенаправленного подбора и стимулирования развития. Для педагогических систем, как правило, системообразующим является целевой компонент, который отражает назначение данного педагогического объекта или определяет формируемые качества личности учащихся. Функцию системообразующего компонента могут выполнять и другие компоненты, однако следует помнить, что они должны быть связаны с целью.

9. Установление связей и зависимостей компонентов . Между компонентами системы существуют различные виды связей и зависимостей, поэтому данная процедура является одной из основных в педагогическом проектировании.

10. Составление документа . Возможно использование уже существующих форм педагогического проектирования, особенно если проектируются педагогические объекты с заданной формой и содержанием. Однако при необходимости могут создаваться и новые документы, лучше отражающие сущность проекта.

На этапе «Проверка качества проекта »:

11. Мысленное экспериментирование по применению проекта . Это «проигрывание» в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представляются все особенности его практического действия, особенности влияния на участников, последствия этого влияния и другие прогнозы относительно результатов применения.

12. Экспертная оценка проекта . Сюда входит проверка педагогического проекта независимыми экспертами, специалистами в данной области, а также специалистами, заинтересованными в его реализации.

13. Корректировка проекта . После проведения экспертизы и экспериментального применения проекта в него вносятся изменения, устраняются ошибки, совершенствуются компоненты, усиливаются связи и т. д.

14. Принятие решения об использовании проекта . Такие подходы к педагогическому проектированию влияют на процедуры проектирования новых учебных заведений как педагогических систем, а также на дидактические и методические разработки преподавателей профессиональных учебных заведений.

Для эффективного достижения поставленных целей и решения задач необходимо установить связи:

– между компонентами педагогического процесса;

– его участниками;

– обучением и воспитанием;

– самообучением, самовоспитанием и руководством этими процессами

со стороны преподавателя;

– уровнем обученности учащихся и действиями и т.д.

Одним из важных этапов проектирования учебного процесса является целепологание.

Целеполагание – сознательный процесс выявления и постановки целей и задач педагогической деятельности, потребность учителя в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации; способность трансформировать общественные цели в цели совместной деятельности с воспитанниками.

Цель деятельности – это ее предвосхищаемый результат. Цель может быть общая или конкретная, дальняя или ближняя, внешняя или внутренняя, осознаваемая или нет.

Поставить цель – значит предсказать, спрогнозировать предполагаемый результат. Хорошо понятая и поставленная цель «наводит» на соответствующий результат того, кто ее сформулировал. Выделяют несколько способов целеполагания в педагогической деятельности:

1. Определение целей через изучаемое содержание – обращение непосредственного к содержанию или разделам, главам, параграфам учебника, материала («изучить явления электромагнитной индукции»). Такой способ постановки целей дает указание на область содержания, затрагиваемую на уроке или на серии уроков. Но при этом трудно судить о том, достигнуты ли они, т.е. такой способ постановки целей является неинструментальным. Поэтому сторонники педагогической технологии считают его явно недостаточным, хотя в традиционном обучении данный способ используется очень часто.

2. Определение целей через деятельность учителя («ознакомить учащихся с принципом действия двигателя внутреннего сгорания»). Способ сосредоточен на его собственной деятельности, создает впечатление прояснения и упорядочения в работе. Однако учитель намечает свои действия, не обладая возможностью сверяться с реальными результатами обучения, так как они не предусмотрены данным способом.

3. Определение целей через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и иного развития учащегося («формировать умение анализировать наблюдаемые явления»). Недостаток – трудно убедиться в достижении таких целей или хотя бы в продвижении к ним.

4. Определение целей через учебную деятельность учащихся – планирование непосредственно познавательной деятельности учащихся («исследование клеточной структуры растения»). Хотя такой подход вносит определенность в планирование и проведение урока, при этом выпадает важныймомент – ожидаемый результат обучения, которым является сдвиг в развитии учащихся, находящий отражение в той или иной деятельности.

5. Постановка целей при технологическом подходе. Цель обучения формулируется через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, причем таких, которые учитель может надежно опознать. Трудность заключается в том, каким образом перенести результаты обучения на язык действий, как добиться однозначности этого перевода.

Слова, которые предпочтительно употреблять при формулировании цели: раскрыть, определить, сконструировать, исследовать, разработать, сформировать.

Слова, которые предпочтительно употреблять при формулировании задач: обосновать, выявить, показать.

Таксономия целей обучения – систематизированные банки подцелей (задач), соответствующих определенным образовательным областям или конкретному учебному курсу.

Сформированные в терминах научения и расположенные по порядку достижения подцели помогают учителю достигать общие цели курса. Конкретизация целей учебного предмета на основе этой таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса, на втором – цели текущей, повседневной учебной деятельности. Чтобы цели сделать полностью диагностичными, т.е. полностью проверяемыми, а обучение – воспроизводимым, необходимо выдвинуть критерий достижения каждой цели. Иначе говоря, учебная цель должна быть описана так, чтобы о ее достижении можно было судить однозначно. Цель, в описании которой заложены полно и надежно описывающие ее признаки, называют идентифицируемой.