Познавательные потребности. Теоретические основы формирования познавательной потребности учащихся на уроках математики средствами информационных технологий в процессе обучения
1. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ
Каждое живое существо должно ориентироваться в окружающей среде, иначе оно не смогло бы сохранить свою жизнь. Ориентировка эта может касаться понимания ценности самых различных элементов внешней среды индивида, а также ценности собственных действий, относящихся к предметам, представляющим эти элементы, и всегда является результатом предшествующего индивидуального или видового опыта. Животные правильно ориентируются благодаря тому, что познают «ценность», «значение» отдельных раздражителей -- запаха нищи и запаха хищника, зова самки и движения травы. Опознав эти сигналы, они реагируют на них в соответствии с их значением для саморегуляции - хватают пищу, прислушиваются, сексуально возбуждаются или убегают.
Этот вид ориентировки создает основу для возникновения видового опыта, закрепленного в ходе филогенеза с помощью безусловнорефлекторных механизмов. Он создает также основу дифференцированной, целевой формы поведения с учетом ситуации.
Приобретенная ориентировка является результатом предшествующего научения. Условные связи образуются, когда раздражитель, предшествующий безусловному раздражителю, становится его сигналом. Таким образом постепенно расширяется сфера ориентировки в среде, а динамика этих связей делает возможным отражение изменений ценности предметов окружающей среды.
Кроме условно-рефлекторной ориентировки, названной Павловым первосигнальной, существует другая форма ориентировки, в основе которой лежат процессы понятийного мышления. Индивид не ограничивается регистрацией одновременного появления раздражителей, но подвергает информацию, доставленную раздражителями, сложным операциям: абстрагированию и обобщению, в результате чего возникают понятия. Искусство оперирования понятиями без постоянного обращения к конкретному предмету дает возможность вникнуть в смысл происходящих явлений, что позволяет предвидеть их течение, выводя посредством анализа общие зависимости, закономерности, и, следовательно, создавать новые понятия и оперировать ими на все более высоком уровне абстракции. Это практически открывает неограниченные возможности познания, поскольку, руководствуясь пониманием законов, управляющих ходом самого процесса ориентировки, человек может конструировать машины, увеличивающие точность, скорость и сферу действия этого процесса в миллионы раз. Благодаря использованию абстрактных понятий в ходе ориентировочной деятельности человек мог, например, не выходя из комнаты, безо всяких измерительных приборов установить зависимость между массой и энергией. Он сумел определить также размеры и пути планет, которые никогда не видел, открыть и использовать радиоволны, для восприятия которых у него нет чувственных рецепторов, увидеть предметы, в миллионы раз меньше тех, которые доступны его глазу, и, разочарованный тем, что наука не приблизила его к счастью, оказался способным к созданию таких мифов, как миф о Еве, жажда познания которой обрекла на страдания все поколения людей.
Понятийная ориентировка - ее можно назвать также интеллектуальной ориентировкой - составляет основу не только индивидуального опыта в смысле соприкосновения с определенными предметами или явлениями (в конце концов у истока каждой науки лежит факт), но также основу целого ряда разновидностей познавательной (интеллектуальной) деятельности. Любая познавательная деятельность должна осуществляться согласно определенным правилам, установленным исходя из структуры мозга, из уже имеющейся ориентировки в формах познания и вытекающего отсюда опыта. Диапазон познавательных возможностей огромен: от ориентировки, основанной на так называемом здравом смысле, до сложных мысленных систем, в которых выдвигаемые поочередно на основе фактов и теорий гипотезы подвергаются экспериментальной проверке и корригируются путем переноса вытекающих из них выводов в практику, что в свою очередь позволяет создавать новые гипотезы, и т. д. Таким путем человеческое познание приближается к объективному отражению мира, который находится в нас и вне нас, от частицы атома до масштабов космоса.
Человеческая мысль, не корригированная практикой, способна также создавать любопытные, нередко очень интересные и красивые мифы, которые являются не столько отражением объективной действительности, сколько отображением забот, радостей и тревог человеческих. Эти мифы также играют свою роль, заполняя пробелы в знаниях человека или же делая эти знания более близкими его желаниям.
Может быть, именно в создании мифов более, чем в конструировании для лучшего приспособления научных теорий, инструментальный характер которых полностью очевиден, проявляются некоторые характерные черты познания - его известная незаинтересованность, апрактицизм. Миф о Прометее ни на шаг не приблизил его создателей к пониманию тайны огня. Так мальчик, который разрывает мяч, стремясь понять, что в нем «прыгает», практически ничего не получает. Он только добивается того, чего хотел, теряя при этом мячик. Этот апрактицизм интеллектуального познания свидетельствует о том, что познавательные виды деятельности динамизированы силами, не находящимися в непосредственной связи с приспособительными процессами индивида. Человек предпринимает познавательную деятельность, когда перед ним встает проблема, требующая решения, а не только тогда, когда решение проблемы ему для чего-нибудь нужно.
Приведенные рассуждения позволяют сделать три основных вывода.
1. Познавательный процесс у человека имеет характер ряда операций, направленных на достижение какой-либо цели, и, следовательно, в соответствии с определением главы I, является деятельностью.
2. Познавательную деятельность человека характеризует оперирование понятиями.
3. Познавательная деятельность человека динамизирована напряжением, которое возникает вследствие самого факта существования чего-то, что требует познания, а следовательно, источником его является, как можно полагать (в отличие от напряжений, динамизирующих виды деятельности самосохранения), изменение во внешней ситуации, а не внутреннее состояние организма.
2. ДИНАМИКА ПОЗНАНИЯ
Структура и ход познавательной деятельности, которой занимается психология мышления, представляют собой явление хорошо исследованное и разработанное. Рассмотрение их в этой работе увело бы нас слишком далеко от ее темы - человеческих влечений. Иначе обстоит дело с динамикой познания, с силами, которые вызывают и стимулируют (часто в ущерб потребности самосохранения) познавательную деятельность. Интересно, что, хотя активный характер познавательной деятельности был установлен уже несколько десятилетий назад, психологам приходится снова заниматься этой проблемой, так как выводы из теории о «самостоятельной активности» человеческого познания не нашли еще применения в общественной практике - в школах, детских садах и на предприятиях.
Одной из причин многих неясностей в вопросе динамики познания является смешение двух разных проблем (такая же, пожалуй, трудность возникает при анализе других аспектов процесса мотивации), а именно неразличение процессов, инициирующих познавательную деятельность, и процессов, поддерживающих, динамизирующих эту деятельность. Как подтверждают результаты многих приведенных здесь исследований, это два совершенно разных процесса, базирующихся, по-видимому, на функционировании совершенно различных нервных структур.
а) ПРОЦЕССЫ, ИНИЦИИРУЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Процесс, инициирующий ориентировочную деятельность, был открыт Павловым в ходе исследований условных рефлексов. Как известно, Павлов установил, что каждый новый раздражитель вызывает у животного реакцию настройки рецепторов и назвал это явление «ориентировочным рефлексом», или рефлексом «что такое». Ориентировочный рефлекс, согласно его представлению, является рефлексом безусловным, а его биологическое значение основывается на том, что он защищает организм, не позволяя пропустить раздражитель, который мог бы иметь для организма какое-либо значение - положительное или отрицательное. Когда оказывается, что раздражитель не влечет за собой никаких последствий, важных для индивида, ориентировочный рефлекс в отношении этого раздражителя угасает (Павлов, 1952, стр. 9, 32, 78).
Понимаемый таким образом ориентировочный рефлекс можно считать фактором, инициирующим деятельность ориентировки в ценности предметов. Он настраивает рецепторы индивида на восприятие нового раздражителя, облегчая ему тем самым познание ценности которую этот раздражитель, возможно, представляет для него, но сам по себе не определяет вид ориентировочной деятельности. Начатое Мэгуном (1965) изучение функций ретикулярной формации способствовало лучшему пониманию нейрофизиологических основ процессов, инициирующих и динамизирующих познавательную деятельность. Не останавливаясь подробно на этих вопросах, можно утверждать, что каждый новый раздражитель вызывает, кроме повышения уровня возбуждения анализатора (так называемый процесс проторения пути), общее возбуждение коры, подготавливая ее к началу регуляционной деятельности. В случае когда оказывается, что раздражитель не имеет никакого биологического значения (исследования проводились на животных), наступает понижение реактивности организма в отношении этого раздражителя. Этот процесс связан с функцией нижней части ретикулярной формации, локализованной в стволе мозга. В случае когда раздражитель имеет значение для организма, общая ориентировочная реакция угасает, общее возбуждение коры заменяется возбуждением области, локально связанной с действующим раздражителем. Начинается особая, специфическая ориентировочная деятельность, называемая часто исследовательской, которая происходит в цепях, связывающих гипоталамус, верхний отдел ретикулярной формации, с соответствующими областями коры, и направляется именно этой структурой.
Тезис об отличии ориентировочного рефлекса от исследовательского рефлекса нашел подтверждение во многих работах, хотя достаточно широко распространено также мнение, что так называемый исследовательский рефлекс является только высшей формой развития ориентировочного рефлекса. Эти вопросы будут рассмотрены в ходе дальнейшего изложения, однако, возможно, имеет смысл уже здесь отметить, что принятие ориентировочного рефлекса (со всеми вытекающими отсюда последствиями) как фактора, не только инициирующего, но и динамизирующего познавательную деятельность, привело бы ко многим парадоксам. Например, ориентировочный рефлекс у людей с дефектами мозга не угасает после неоднократного повторения того же самого раздражителя, из чего следовало бы, что только подобные люди способны к продолжительной познавательной деятельности. Кроме того, познавательная деятельность (по отношению к неспецифической активации ретикулярной формации ствола мозга) была бы направлена на раздражители, по возможности сильные и новые, а не на раздражители, имеющие большое значение для индивида, что типично для случаев психических болезней органической природы.
Остается еще одна неисследованная проблема. Несомненно, ориентировочный рефлекс является фактором, инициирующим познавательную деятельность у животных и маленьких детей. Выполняет ли он эту роль также у взрослых? Вероятно, нет. Конечно, это возможно в некоторых ситуациях. Человек сидит задумавшись над рвом и вдруг чувствует, что у него за спиной «что-то» происходит. Появление этого «нечто» и рефлекторная реакция на него инициируют познавательную деятельность. Особой проблемой, однако, является вопрос о познавательной деятельности, инициированной мотивом.
Вопрос этот достаточно сложен и требует особых исследований. Нам не вполне понятны причины формулирования мотива, инициирующего познавательную деятельность. Может быть, конечно, этим фактором является ориентировочный рефлекс на новое неизвестное явление, причем у человека его может вызвать не только физический раздражитель, но и содержание какого-либо понятия. Тогда это было бы двухступенчатое инициирование, о ходе которого сегодня мы еще ничего не знаем.
б) ПРОЦЕССЫ, ДИНАМИЗИРУЮЩИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Гипотезы, касающиеся нервного субстрата процессов, динамизирующих познавательную деятельность, я изложил в предыдущем разделе. Рассмотрим другую проблему. Если, как предполагается, напряжение, динамизирующее познание, приходит извне, является вызванным ситуационно, то спрашивается, какого рода раздражители после инициирования познавательной деятельности способствуют ее продолжению. Из представленных в этой главе предположений следует, что эти раздражители должны быть одновременно и новыми для индивида и в то же время содержать что-то ему уже известное. Примеры, подтверждающие это, можно легко найти в каждодневных ситуациях. Когда человек встречается с чем-то, что не имеет для него никакого значения, то есть с предметом, явлением, которое он не может ни в одном его аспекте соотнести с тем, что он знает, он безразлично проходит мимо или реагирует испугом. «Любопытство» пробуждают парадоксы, контрасты, непонятные связи вещей известных и неизвестных. Только такое явление может вызвать возникновение мотива познания, поскольку нельзя программировать действия в отношении предмета, который нам ни о чем не напоминает, ни с чем известным не связывается. Мы можем от этого предмета на всякий случай убежать, но исследование мы начинаем только после выдвижения какой-либо гипотезы, связывающей этот предмет или явление с нашим опытом. Некоторые данные психологических наблюдений указывают, что человек часто не замечает того, чего совершенно не знает, так же как не замечает обыденных вещей, слишком хорошо известных: цвета дома, в котором живет с рождения, витрины магазина, около которого ежедневно проходит, не может описать человека, с которым общается много лет.
Все вопросы, затронутые выше, требуют основательной разработки и проверки. Ими занимаются немногие исследователи. Однако характерно, что, каковы бы ни были методологические и теоретические позиции исследователей этой проблемы, они приходили к одним и тем же заключениям: познание является активной деятельностью, выполняемой индивидом, а не бесстрастным отражением ситуации, активность эта динамизирована посредством факторов, связанных с самим появлением проблемы, требующей познания, и может считаться, следовательно, в определенном смысле апрактичной. Некоторые из теорий позволяют также ответить на вопросы, которые мы до сих пор оставляли открытыми.
Для иллюстрации этой проблематики я выбрал взгляды шести авторов, представляющих разные периоды развития психологии, разные школы и специальности: Левицкий (1960), Мазуркевич (1950), Шуман (1932), Соколов (1959), Харлоу (1954) и Сусуловская (I960).
Левицкий в работе, посвященной анализу ориентировки у животных и людей, поставил своей целью разбор объективного определения термина «познавательный процесс». Рассматривая ориентировку в биологической ценности предметов у животных, он ссылается на результаты исследований Павлова и утверждает, что «Павлов в безусловно рефлекторном механизме выделил управляющий процесс, повышающий чувствительность животного к определенным раздражителям и настраивающий его на выполнение той, а не иной реакции, и назвал этот процесс „основной тенденцией организма"» (Левицкий, 1960, стр. 93). Эта тенденция может возникать под влиянием внутренних побуждений, напримрл тенденция пищевая или половая, или же (как в случае тенденции к агрессии) может быть вызвана внешними раздражителями. По мнению Павлова, соответствующие области коры под влиянием этих факторов приводятся в состояние возбуждения, которое повышает их чувствительность к определенной категории раздражителей - пищевых, половых и т. д. Тенденцию эту можно, следовательно, определить как «состояние напряжения центра, состояние готовности к отражению определенных раздражжтелей и к реагированию на них определенным действием» (там же, стр. 164).
Развивая и дополняя эту мысль, мы пришли бы к отождествлению понятой таким образом «тенденции» с «инстинктом» (см. данную работу стр. 68-69). Центральный, эмоционально-побудительный элемент инстинкта был бы тогда идентичен подкорковому напряжению, познавательный элемент - готовности к отображению определенных раздражителей, а моторный элемент - установке на определенную реакцию. Принимая во внимание, что у человека побочные элементы инстинкта подверглись почти полному исчезновению, следовало бы допустить, что тенденции у него проявляются исключительно в форме ненаправленных напряжений, редуцируемых с помощью деятельности определенного рода, которая сама по себе, однако, не направляет его реакции.
Кроме этих «биологических потребностей», Левицкий различает, говоря об ориентировке у человека, отдельную «познавательную потребность» (стр. 189, 208) и говорит, например, о «жажде» научных истин v ученого. Согласно этому автору, типично человеческое, бескорыстное познание также имеет в своей основе динамизирующий механизм, создающий напряжение типа «основной тенденции организма». Он, однако, полагает, что физиологические основы этой тенденции нельзя искать в кор-ко-подкорковых механизмах, действующих при проявлении биологических тенденпий, и постулирует для них вслед за Павловым особую физиологическую основу в виде динамического стереотипа, образующегося в ходе личной жизни индивида (там же, стр. 193).
1 Левицкий понимает потребность как процесс и отождествляет ее с тенденцией (I960, стр. 65).
В применении к познавательной потребности у человека выводы Левицкого можно было бы (сохраняя принятую им терминологию) несколько дополнить, показав, что и эта потребность, подобно биологическим потребностям, имеет, по-видимому, свою врожденную нейрофизиологическую основу в существовании исследовательского рефлекса, то есть опирается не только на сложившиеся динамические стереотипы. В основе исследовательского рефлекса должна в свою очередь лежать тенденция, динамизирующая исследовательскую деятельность. В ходе индивидуального развития, по мере накопления чувственного и моторного опыта ориентировочный рефлекс приобретал бы таким образом надстройку в форме потребности в исследовательской деятельности, становясь в свою очередь своеобразным безусловным подкреплением, как это наблюдается, например, у глухонемых детей (см. Мещеряков, 1960). Независимо, однако, от концепции основы введение понятия индивидуальной познавательной тенденции имеет большое значение, потому что познание трактуется здесь не как пассивное отражение среды и сочетание отражений, но как умственная и моторная активность человека, как своеобразная психофизическая деятельность, которая требует индивидуальных динамизирующих процессов.
Активность познания подчеркивает и Шуман в работе «Генезис предмета» (1932). Он также исходит из того, что у ребенка наблюдение всегда является активным процессом, непосредственно связанным с моторикой организма. Автор, опираясь на концепцию Шеррингтона, утверждает, что в деятельности органов чувств следует различать по меньшей мере три фазы: фазу инициации, фазу настройки рецептора на раздражитель и фазу финализации наблюдения. Эти три фазы можно заметить уже при проявлении отдельных чувств. Например, при раздражении рта грудного ребенка соском груди матери или даже только пальцем (фаза инициации) появляются ищущие движения головы (настройка рта на раздражитель), пока наконец рот не коснется раздражителя (фаза финализации), после чего начинаются сосательные движения.
Аналогичные явления возникают при хватании, после начала воздействия предмета на руку (фаза инициации). В это время появляются ищущие движения, пока ладонь не коснется предмета (фаза финализации). Подобные факты можно заметить при полисенсорном наблюдении, например зрительно-осязательном. Телерецепторный раздражитель играет тут обычную роль инициирующего раздражителя, ребенок протягивает к нему руку или даже приближается к предмету, замеченному зрением, и хватает его. Прикосновение финализирует двигательный цикл. При полисенсорном наблюдении возникают связи между ощущениями, идущими от разных органов чувств. Они не являются, однако (как думали, например, ассоциационисты), «соединением» двух впечатлений, то есть пассивным процессом их механического сложения, но комплексом видов активности ребенка, в основе которой лежат сложные отношения инициации и финализации познавательных рефлекторных актов. Интересно при этом, что Шуман рефлекторную познавательную активность, вызванную инициирующими раздражителями, считает своего рода прототипом стремления к цели, предлагая исследовать ее как простую модель стремлений вообще (там же, стр. 13).
К подобным же выводам относительно активности познания пришли советские ученые в своих исследованиях ориентировочного рефлекса. Соколов (1959), обобщивший эти исследования, утверждает, что «настройка рецепторов является одной из существенных характеристик ориентировочного рефлекса» (стр. 11), то есть и тут обращается внимание на моторную сторону познавательной активности: Павлов, уже в 1910 году установивший эмпирически в своих исследованиях существование ориентировочного рефлекса (сама концепция ориентировочного рефлекса была выдвинута, собственно, Сеченовым в 1852 году), подчеркивал, что сущностью этого рефлекса является настройка рецепторов на каждое, даже малейшее изменение в окружающей среде, при этом торможению подвергаются все другие реакции организма. Благодаря этому животное получает возможность правильного реагирования на новую ситуацию. Результаты исследований Павлова подтвердил в своих опытах Анохин, который отметил, что «исследовательская реакция» (ориентировочная) всегда появляется при изменении условий эксперимента.
Дальше пошли в своих выводах Подкопаев и Нарбутович. Их исследования показали (цит. по: Соколов, 1959, стр. 7), что ориентировочный рефлекс является необходимой предпосылкой и условием возникновения временной связи между двумя очагами возбуждения. Например, у собаки пищевой условный рефлекс на данный раздражитель образуется только тогда, когда этот раздражитель вызывает у нее ориентировочный рефлекс.
В связи с этими исследованиями Асратян (1953) выдвинул интересную гипотезу относительно дуги условного рефлекса. Основываясь на ряде собственных экспериментов, он пришел к выводу, что условный рефлекс является, собственно, синтезом двух безусловных. Один из них - ориентировочный рефлекс на «безразличный раздражитель», а другой - например, безусловный пищевой или кислотный рефлекс. Отсюда следует, что ориентировочный рефлекс, необходимый для начала активного исследования условного раздражителя, является также необходимым для возникновения временной связи. Упомяну, что подобной точки зрения придерживаются также американские исследователи условных рефлексов (см, например, Вудвортс, Шлосберг, 1954, стр. 547-549).
Далее Соколов подчеркивает, что при повторном действии раздражителя, вызывающего ориентировочный рефлекс, без подкрепления его каким-либо безусловным, рефлекс угасает, но может, однако, возобновиться после перерыва, если подключить другой раздражитель и дать кофеин, который повышает возбудимость нервной системы. Соколов останавливается также на вопросе локализации ориентировочного рефлекса в мозге и приводит взгляды ряда исследователей, которые связывают его с функциями ретикулярной формации. Возбуждение этой области вызывает в результате общее возбуждение коры мозга, а также активизацию вместе с этим моторных функций и рецепторного аппарата (Мэгун, 1965).
По мнению Соколова, ориентировочный рефлекс проявляется в двух формах: пассивной и активной. Пассивная форма основывается на торможении деятельности организма и является более примитивной; в ходе индивидуального развития она переходит в активную, сущность которой основывается на инициировании определенной исследовательской деятельности. Наблюдения Поликани-ной и Пробатовой (1955) показали, что у недоношенных детей, родившихся раньше срока на 3-3,5 месяца, ориентировочный рефлекс на звуковые раздражители проявляется сначала как общее торможение дыхательных движений и сосательной деятельности или, напротив, выражается в двигательном беспокойстве, активности мышц лица и нистагме, и лишь постепенно в процессе развития эти примитивные ориентировочные реакции замещаются (следовало бы, пожалуй, говорить развиваются, дополняются) поворачиванием головы и глаз к источнику звука. Исследования Дашковской (1953) показали, что пассивная форма ориентировочного рефлекса не переходит в активную у детей, которые при рождении получили механическое повреждение мозга. Такая примитивная, пассивная форма ориентировочной реакции установлена также при клинических исследованиях у олигофренов (Виноградова, 1956), при инфекционных психозах (Личко, 1952) и у шизофреников (Нарбутович и Светлов, 1934, цит. по: Соколов, 1959, стр. 49), то есть во всех тех случаях, при которых произошли серьезные нарушения познавательной деятельности.
Завершая обзор, Соколов подчеркивает, что развитие ориентировочного рефлекса особенно характерно для более сформированных в ходе эволюции высших областей мозга. У наиболее развитых животных, а именно у антропоидов, он переходит в своеобразный познавательный рефлекс, представляющий особую форму поведения организма, направленную на исследование предмета и основанную на продолжительном манипулировании предметами, не имеющими для животного биологической, например пищевой, ценности. Существование у человекообразных обезьян познавательного рефлекса доказали опыты Павлова, Войтониса, Ладыгиной-Коте и Вацуро. Следует обратить внимание на то, что Соколов не отделяет функции, инициирующей ориентировочный рефлекс, от функции, динамизирующей познавательный рефлекс, когда пишет о «перерождении» одного рефлекса в другой у представителей высших эволюционных форм.
Ян Мазуркевич в работе «Введение в нормальную психофизиологию» также подчеркивает активный характер познания. В то время как Шуман опирался главным образом на наблюдения за грудными детьми, а Левицкий и советские ученые - на данные, полученные в экспериментальных исследованиях животных и частично людей, Мазуркевич производил прежде всего клинические наблюдения над человеком, интерпретируя их в свете эволюционной теории Джексона. Мазуркевич считает, что «познавательное стремление» - явление, в принципе аналогичное павловскому ориентировочному рефлексу и появляется впервые тогда, когда ребенок начинает интересоваться предметами, не имеющими для него никакой биологической ценности. Он также утверждает, что познание является активным процессом, продуктом психофизической активности организма; эта активность деятельно ведет к познанию предметов и к возникновению индивидуального опыта. «Все имеющиеся у него личные суждения, - пишет Мазуркевич, - являются продуктом собственной активности ребенка, а следовательно, в психологическом плане продуктом работы внимания, функции заинтересованности» (1950, стр. 63).
Особенно интересны в связи с идеями, развитыми в этой главе, взгляды Харлоу (1954), который утверждает, что в психологии слишком тесно связывается мотивация человека с энергетизирующей ролью гомеостатических стремлений, например голода. Попытки связать человеческую мотивацию с чувствами боли или страха (Маурер, Браун, Хорни) нельзя считать, по мнению Харлоу, полностью обоснованными. Ведь человек учится и живет годы, месяцы и недели, не встречая никаких трудностей в удовлетворении гомеостатических потребностей, к тому же и «здравый смысл учит нас, что наша энергия большей частью возбуждается позитивными целями, а не стремлением к бегству под влиянием страха или опасности» (стр. 38).
В связи с этим автор обращает внимание на роль, которую в мотивации и связанном с ней научении играют мотивы, вызванные внешними факторами (externaly elicited motives). Эти факторы он понимает как побуждающие к действию, считая, что их активность не связана ни с гомеостатическими, ни с сексуальными потребностями, но с определенными внешними ситуациями, не имеющими отношения к обычному функционированию организма. Один из этих факторов автор определяет как «стремление к подражанию». Оно проявляется особенно сильно у обезьян («обезьяна видит, обезьяна делает»), но в известной мере существует и у людей. Об этом же свидетельствуют работы Келлера и других авторов, которые показали, что в качестве подкрепления при обучении крысы может служить разница в освещении среды. К наиболее интересным моментам, однако, относится «стремление к исследованию окружающей среды», проявляющееся в том, что, например, обезьяна может приложить много усилий для разбора простых и сложных механизмов-головоломок, не получая никакого подкрепления, кроме самой возможности разбирать механизм, или так же может научиться открывать сложные запоры, не получая никакой награды, кроме возможности выглядывать из помещения, в котором находится, через открытое таким способом окошко (так называемый аппарат визуального исследования). Это явление можно наблюдать также у крыс, помещенных в лабиринт. Крыса, не получавшая пиши в течение 23 часов, часто бежит по туннелю и производит «исследование» окружающего, не обращая внимания на еду, пока весь лабиринт не будет изучен. Наконец, исследователи, уже давно работающие с крысами, заметили, что крыса может значительно увеличивать свое умение в прохождении лабиринта без пищевых подкреплений. Харлоу пытается также интерпретировать «игры» с едой, любимое занятие маленьких детей, как действие под влиянием мотива, вызванного внешними факторами.
Ребенок, даже будучи голодным в течение 14 часов, садясь за стол, часто вместо того, чтобы есть, начинает «класть горох в молоко... бросать ложки на пол, использовать пюре как материал для рисования на нем пальцем».
Можно сделать вывод, что все поведение человека или животного, вызванное внешней ситуацией, Харлоу объясняет действием мотивационной системы, вызываемой внешними факторами, которая является «такой же основной и врожденной, как системы голод - аппетит и жажда - аппетит» (стр. 52). Раздражители, приводящие в действие эту систему, могут играть роль подкрепления при создании условных рефлексов, что подтверждают данные многочисленных экспериментов. Такого типа подкрепление имеет ряд достоинств, которых не имеют подкрепления гомеостатического типа. Они более стойки, не изменяют своей силы вследствие частого повторения и дают более сильные эффекты в процессе формирования рефлексов.
Таким образом, приведенные данные позволяют предположить, что появление нового объекта, возможность его осмотра и манипуляций с ним также служит подкреплением при обучении как замена пищи классических павловских опытов. (Самим подкреплением в этих экспериментах является, очевидно, как, например, у Торндайка, эффективность реакции, открывание замка или окошка, позволяющее выглянуть из клетки. Харлоу обучал не сигналу, а отработке правильной реакции.) Таким образом, можно считать, что фрустрации в познании (исследовании) новой ситуации сопутствует напряжение того же рода, как и фрустрации любой другой потребности, только разрядка этого напряжения связана не с получением различных веществ, непосредственно восстанавливающих внутреннее равновесие организма (1 и 2 уровни Розенцвейга, см. стр. 65 данной работы), а с притоком определенной информации (уровень 3). В заключение Харлоу подчеркивает: «Нет никаких оснований считать, что активируемую внешними факторами мотивационную систему можно вывести из какой-либо гомеостатической системы, а также что между ними существуют какие-либо зависимости» (стр. 52).
Харлоу в своих исследованиях ограничился утверждением о существовании напряжения, связанного с исследованием окружающей среды и его роли в обучении животных. Дополнением этих исследований, хотя и ненамеренным, являются исследования Марии Сусуловской (1960), посвященные познавательным реакциям на новые раздражители у детей дошкольного возраста. Автор, обследуя детей до семи лет, демонстрировала им серию раздражителей разной степени «новизны» - от свистульки до сложного «аппарата», представляющего собой комплекс зрительных и слуховых раздражителей. Четко установив различие между «простой ориентировочной реакцией», показателем которой в поведении является настройка органов чувств на новый раздражитель, иногда сопровождающаяся эмоциональной реакцией, и «сложной исследовательской реакцией», проявляющейся в активном манипулировании предметом, а иногда в словесных вопросах, ведущих к более полному пониманию, Сусуловская пришла к ряду интересных обобщений. В числе прочего она указала на тот факт, что ориентировочная реакция всегда представляет собой первую фазу познания, предшествующую исследовательской реакции, причем само появление исследовательской реакции и ее структура детерминированы не только возрастом ребенка и его умственным уровнем, но и особенностями самого предмета (стр. 48). Предмет определяет «силу стремления к познавательному исследованию» (как сказал бы Харлоу). Сусуловская установила также, какие черты предмета влияют на качество исследовательской реакции. «Чем больше возможностей предоставляет предмет для выполнения таких манипуляций и видов деятельности, которые приводят к изменениям в нем, тем он занимательнее, тем больше исследовательских реакций с ним связано и тем больший интерес он вызывает» (стр. 30). Чтобы избежать недоразумений, следует добавить, что для появления исследовательской реакции необходим не только новый предмет, но и способность к исследовательской реакции. Такой способностью не обладают, как следует из приведенных Сусуловской данных, дети с выраженным умственным недоразвитием. У этих детей не всегда возникала ориентировочная реакция, и никогда ни один предмет не вызывал «исследовательских реакций, которые уже очень рано появляются у детей нормально умственно развитых» (стр. 29). Правда, анализируя эту проблему, Сусуловская не пишет о меньших познавательных возможностях этих детей, но просто подчеркивает, что ни один раздражитель не мог вызвать у них исследовательской реакции. Умственно отсталый ребенок ни разу не пытался понять значения (Левицкий оказал бы - ценности) ни одного нового раздражителя. Можно сказать, что простая ориентировочная реакция вполне разряжала у него напряжение, связанное с познавательной потребностью, в то время как познавательная активность нормального ребенка продолжалась до достижения уровня понимания значения раздражителя. Заслуживает упоминания также установленное попутно влияние вызванного страхом напряжения на реализацию исследовательской реакции. Можно предположить, что у детей, «подверженных страху», то есть наглядно проявляющих постоянную готовность к реагированию на каждый новый раздражитель страхом, это напряжение должно действовать в согласии с принципом нервной доминанты, а именно гасить напряжения, динамизирующие развитие исследовательской реакции. И действительно, как установила Сусуловская, исследовательские реакции у детей, подверженных страху, протекают с большими затруднениями и являются более слабыми, что служит косвенным доказательством существования напряжения, связанного с познавательной потребностью.
На этом можно закончить описание гипотез и результатов исследований, касающихся напряжений, разряжаемых посредством познания окружающей среды. Правда, ни в одной из представленных здесь концепций авторы не пользовались термином «потребность» в значении, принятом в данной работе, а термин «напряжение» применяли в разных значениях, не говоря уже о том, что употреблялись термины «тенденция», «стремления», «рефлексы», «реакции», -суть дела не в названиях. Прямо или косвенно все эти точки зрения (в противоположность классическим взглядам ассоциационистов) подчеркивают активность познания как в рудиментарной форме, предшествующей исследованию (ориентировочный рефлекс), так и в его высших формах (исследовательский рефлекс). Из этих взглядов с несомненностью следует также, что для лучшего понимания познавательной активности мы можем предположить существование особого механизма, динамизирующего ориентировочную деятельность. Это в свою очередь подтверждает тезис данной работы, согласно которому у человека, а также у высших животных наряду с потребностью самосохранения появляется существующая на равных правах отдельная познавательная потребность, выражающаяся в своеобразных напряжениях, разряжаемых посредством исследовательской деятельности.
В поисках факторов, связанных с познавательной деятельностью, существование которой является необходимым условием нормального функционирования индивида, мы можем идти дальше, не сводя проблему к исследовательской деятельности индивида, направленной на то, что ему не известно. Ведь мы уже установили, что исследование неизвестного является не только условием поддержания внешнего равновесия индивида в данной ситуации. Исследование это происходит как бы на всякий случай как деятельность, предпринимаемая в каждой новой ситуации, даже тогда, когда ничего еще не известно о том, будет ли познавательная деятельность иметь какое-либо практическое значение. Мы назвали это «апрактицизмом познания». Описанный ранее (стр. 88) эксперимент Дэвиса, показывающий, что само получение информации является одним из условий правильной регуляционной работы мозга, позволяет поставить вопрос еще более радикально. Не только исследование неизвестного, но само получение информации извне относится к условиям нормального функционирования индивида, причем оно непосредственно влияет на внутреннее равновесие. Понятно, что эффекты невыполнения каждого из этих двух условий являются разными: в первом случае возникает напряжение, тормозящее деятельность, не ведущую к исследованию неизвестного, в другом наступает дезорганизация регуляционной функции мозга - тем не менее оба явления требуют рассмотрения в той же самой плоскости механизмов удовлетворения познавательной потребности.
При этом оказывается, что организация функций, регулирующих комплекс процессов, протекаюпщх в организме человека, является более сложной, чем это могло бы казаться в свете классической концепции саморегуляции.
Таковы предварительные замечания, которые, впрочем, не охватывают всю проблематику как познавательной деятельности, так и ее роли в приспособлении, поскольку эта задача чрезвычайно обширна. Мы привели данные, необходимые для формулирования определения познавательной потребности. Определение это, как и его объект, значительно более сложно, чем определение физиологических потребностей.
Познавательная потребность есть свойство индивида, обусловливающее тот факт, что без получения определенного количества информации в любой ситуации и без возможности проведения познавательной деятельности с помощью понятий в частично новых ситуациях индивид не может нормально функционировать.
3. ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ И ЯСНОСТЬ УМА
Введение понятия познавательной потребности, рассматриваемой как свойство человека, с которым связаны процессы, динамизирующие познание, а также равновесие регулирующих функций мозга, позволяет по-новому взглянуть как на проблемы психологии ориентировки в окружающей среде, так и на явления, связанные с нарушениями этой ориентировки: психотические расстройства, проявляющиеся в виде шизофренических, депрессивных синдромов и в форме олигофрении.
Можно, например, по-иному интерпретировать психические изменения, возникающие при шизофрении, принимая во внимание результаты исследований информационной депривации. Вполне правдоподобной кажется гипотеза, утверждающая, что наиболее существенным для шизофрении нарушением является блокирование правильной доставки информации к высшим отделам мозга. Блокада, которая (как можно судить на основе нейрофизиологических данных) осуществляется на уровне таламической ретикулярной формации, может быть вызвана самыми разнородными факторами: химическими, физическими, как эндо-, так и экзогенными, причем эффект зависит не от качества фактора, но от его роли в блокаде. Ограничение притока информации проявляется, в частности, и в общем уменьшении числа элементов, которыми руководствуются шизофреники в ходе создания понятия. Это значит, что целые классы разнородной информации, передаваемой в мозг, принимаются как один вид информации. Понятия становятся слишком общими. Нередко наблюдается, что информация вообще не достигает сенсорных областей коры или признается информацией совершенно другого вида. Индивид в таком случае не реагирует на определенные раздражители, а на другие реагирует так, словно они совсем иные, например противоположно рекомендованному или в согласии с принятой им предварительной установкой или вообще без всякой регулярности, хаотично. В такой ситуации вполне понятными становятся явления дезорганизации деятельности мозга, такие, как деперсонализация, галлюцинации, бред, хаотическое мышление, оторванное от ситуации, не связанные с ситуацией эмоциональные реакции и т. д.
Эти явления идентичны тем, которые получены в ситуации экспериментально вызванной информационной депривации. Мозг является ультрастабильной системой. Отсюда следует, что в случае такого изменения условий, которое вызывает нарушение ее равновесия, все функции мозга перестраиваются, обеспечивая стабильность в новых условиях. Поэтому после определенного этапа течения психоза, когда блокада информации становится постоянным состоянием, регуляционные функции мозга подвергаются изменению, приспосабливаясь к уменьшенному притоку информации. В связи с этим явления психоза редуцируются, а вместо них возникают явления шизофренического дефекта - ригидность мышления, ограничение круга интересов, снижение критичности, а в случаях затруднений включается стереотипная реакция, имеющая, несомненно, большую инструментальную ценность, чем психотическая реакция. Например, один из больных в ответ на каждое жизненное затруднение, будь то в профессиональной или личной сфере, посылал в прессу открытки с вульгарными ругательствами.
Представляет интерес интерпретация с этих позиций психических нарушений при депрессии. Развитие заторможенности в этом случае можно объяснить тем, что сильное эмоциональное напряжение однородной окраски вызывает блокирование притока информации извне к высшим отделам мозга. При усилении депрессии появляется тот же самый синдром информационной депривации, только с сильной эмоциональной окраской, который исчезает после уменьшения депрессии или в ходе психотерапевтического вмешательства, основанного на отвлечении внимания больного какой-либо несложной ручной работой или физическими упражнениями.
Таким образом, проверка гипотез, вытекающих из де-привационной теории психоза, даже если бы они не нашли полного подтверждения, могла бы быть полезной в свете непрекращающейся полемики о причинах психозов.
Что касается олигофрении, то, как известно, проявления выступающего здесь на первый план ограничения познавательных способностей склонны объяснять умственными дефектами, слабостью памяти, мышления и т. д., совершенно не учитывая то обстоятельство, что правильное мышление должно зависеть также от хорошего развития механизмов, динамизирующих удовлетворение познавательной потребности, которая, актуализируясь при определенных напряжениях, обеспечивала бы человеку эффективное выполнение исследовательской деятельности. Если принять все сказанное во внимание, то это повлекло бы за собой изменение гипотез о локализации некоторых нарушений, вызывающих явления олигофрении, и могло бы стать основой классификации нарушений познавательной деятельности.
Именно это имеет в виду Мазуркевич, подчеркивая, что в тех случаях, когда не существует «анатомических изменений в коре мозга, могущих объяснить умственное недоразвитие», факты снижения интеллектуальной деятельности нельзя приписывать ослаблению способностей, например слабой памяти. «Прежний взгляд, - пишет Мазуркевич, - когда причины слабоумия усматривали в слабости деятельности запоминания, считавшейся каким-то особым видом психической деятельности, оказался совершенно ошибочным» (Мазуркевич, 1958, стр. 67). Автор придерживается, по-видимому, того взгляда, что правильное возникновение образов в памяти зависит от надлежащего функционирования ориентировочного рефлекса, иначе говоря от заинтересованности и настройки органов чувств на данное явление. Отсюда следует, что низкий уровень умственных способностей, когда кора мозга нормальна, можно в ряде случаев приписать недостаткам в функционировании механизма познавательного стремления, динамизирующего умственные процессы.
Вышесказанное объясняет явления, встречающиеся в домах ребенка, детских яслях и во многих детских больницах. Известно, что в цивилизованных обществах, где вследствие занятости обоих родителей забота о маленьких детях во все большей мере доверяется общественным учреждениям, пока еще отсутствует полное понимание того, какую важную роль играет познавательная потребность в умственном развитии ребенка и как важно заботиться о ее правильном формировании. Воспитательные методы в учреждениях, которым поручена забота о маленьких детях, характеризуются однообразием и скудостью раздражителей, навязанных стереотипными правилами, что, по существу, должно вести к ограничению познавательной деятельности воспитанников. Иначе говоря типичные ситуации в жизни таких детей являются старательно «очищенными» от всяких факторов, которые могли бы вызвать у них ориентировочный рефлекс, представляющий собой основной элемент удовлетворения познавательной потребности и как бы зародыш, из которого только и может развиться человеческий ум. О том, что он развивается именно таким путем, свидетельствует много исследований. Например, исследования слепоглухонемых детей упомянутого уже Мещерякова (1960), в процессе которых автор заметил, что ребенок, лишенный всех чувственных ощущений, психически вообще не развивается, спонтанно не предпринимает никакой деятельности и не проявляет ни малейшего следа познавательной реакции. На приближение человека он реагирует общим возбуждением. Вложенный ему в руку предмет выпускает. Достаточно было, однако, подкрепить безразличный раздражитель безусловным, например вложить ребенку ложку в руку, набрать ею пищу и положить в рот, чтобы пробудить у ребенка действие механизмов познавательной деятельности. Ребенок после многих лет психического застоя в результате педагогического вмешательства, обогащающего его мир чувственными ощущениями, начинал психически развиваться быстрым темпом, проявляя со временем большой интерес к окружающей среде (Мещеряков, 1960; Соколянский, 1959).
Между прочим, правильная интерпретация этих наблюдений, возможно, позволила бы лучше понять не вполне еще ясную связь гомеостатических подкоеплений с развитием исследовательского рефлекса. Другим актом, указывающим на связь между скудостью раздражителей и ходом психического развития, является так называемое «покачивание», которое приобретает стереотипную форму и может продолжаться целыми часами. Этому явлению посвятила особое внимание Ванда Шуман (1935-1936), которая утверждает, что оно возникает в результате лишения ребенка разнородных стимулов и возможности движения. Можно, пожалуй, допустить, что покачивание доставляет ребенку определенные проприоцептивные раздражения, долженствующие как-то разнообразить чрезвычайно бедную ситуацию, однако этот способ сам по себе является бедным и очень стереотипным и рано или поздно приведет к ослаблению и исчезновению познавательных напряжений. Скудостью внешних раздражителей можно также объяснить упорный характер покачивания. При отсутствии раздражений, приходящих из экстрарецепторов, тонус коры мозга ребенка оказывается слишком слабым, чтобы прорвать порочный круг кинестетических раздражений, переходящих каждый раз в движение. Мы наблюдаем здесь явление, близкое к тем, которые имеют место в случаях снижения возбудимости после удаления отдельных участков коры мозга или же под влиянием фармакологических средств. Исследования над животными, проведенные в этой области Зеленым, Поповым и Мусящиковой (см. Соколов 1959, стр. 6-7), показали, что ориентировочный рефлекс, возникающий в условиях снижения возбудимости коры мозга, отличается чрезвычайно большой стойкостью, это значит, что тот же самый раздражитель постоянно снова вызывает ориентировочную реакцию, в то время как у животных в состоянии нормальной возбудимости коры мозга эта реакция быстро угасает. Можно допустить, что понижение напряжения коры мозга, связанное с отсутствием внешних раздражений, дает тот же самый инерционный результат, следствием чего и является бесконечное покачивание.
Если принять во внимание, что эти «покачивающиеся» дети с анатомической точки зрения совершенно нормальны, можно утверждать, что умственная отсталость, которая может проявиться у них в более поздний период будет полностью продуктом окружающей среды, непосредственно связанной с недостаточным развитием познавательной потребности и только косвенно с недостаточной деятельностью механизмов познавания, являющейся результатом недостаточной познавательной динамики.
Может быть, следовало бы отметить, что у аутентичных олигофренов также проявляются недостатки в этой области. Я упомянул об этом, говоря об исследованиях Сусуловской (стр. 146). На это указывают и эксперименты Парамоновой (1959), которая занималась исследованием роли ориентировочного рефлекса при образовании условных связей у олигофренов и установила выраженные нарушения в функционировании этого рефлекса, затрудняющие образование полноценных условных рефлексов. Подобные результаты получены также Виноградовой (1956). Это указывает на то, что у олигофренов нарушенным является основной механизм, инициирующий возникновение исследовательского рефлекса, а именно ориентировочный рефлекс, с чем связаны, видимо, и другие дефекты, например трудности в создании новых временных связей, в переводе возбуждения из первой во вторую сигнальную систему и т. д. (см. Фрейеров, 1954).
К наиболее интересным результатам, полученным Парамоновой, относится выделение у олигофренов двух видов нарушений ориентировочного рефлекса. У одних исследуемых ориентировочный рефлекс отличался инертностью, подобной той, которую установили Зеленый, Попов и Мусящикова (см. стр. 154) в случае удаления отдельных участков коры мозга. Это можно считать нарушением ориентировочного рефлекса, типичным для состояния органического повреждения коры. Клинически этим повреждениям соответствуют такие симптомы, как ослабление внимания, склонность к персеверации, сужение поля действия. В другой группе исследуемых ориентировочный рефлекс вообще трудно было вызвать (в исследованиях Сусуловской у части олигофренов ориентировочный рефлекс также не проявлялся). Только после многократной экспозиции раздражителя образовался очень неустойчивый рефлекс. Проще говоря, в первой группе трудно было отвлечь внимание от раздражителя, а во второй - трудно было обратить внимание исследуемых на раздражитель. Возможно, эти факты удалось бы интерпретировать, формулируя требующий проверки тезис, что в первом случае мы имеем дело с неправильной функцией инструмента познания, которым является кора мозга, а в другом - с дефектной функцией структуры, активизирующей ориентировочные процессы (ретикулярная формация).
Это тем более обосновано, что, по-видимому, нечто подобное следует из предварительного анализа собранных мною данных (исследования еще не закончены). Среди олигофренов, особенно пожилых, можно различить две группы, определенно разнящиеся с клинической точки зрения. У одних выступают нарушения, близкие к тем, которые наблюдаются у больных с органическими повреждениями после травм, с преобладанием явлений персеверации, нарушениями координации и критическим отношением к собственным дефектам; у других на первый план выступают такие черты, как отсутствие интереса к существу происходящих явлений, трудность привлечения внимания, равнодушие ко всем непонятным для них общественным ситуациям и другие черты, сводящиеся к отсутствию надлежащей познавательной динамики. Наблюдение за поведением представителей обеих этих групп наводит на аналогию с человеком, который хотел бы понять окружающий его мир, но имеет неисправные инструменты познания, и с человеком, интерес которого к окружающему миру задержался на уровне простой ориентировочной реакции. Катамнестические данные первой группы содержат многочисленные сведения о повреждениях черепа, интоксикациях, случаях энцефалита, а в другой группе преобладают расстройства наследственного характера.
Это, разумеется, только предварительные данные, для подтверждения которых необходимо провести большое число исследований, тем не менее они указывают на возможность решить вопрос о том, всегда ли олигофрения является только очень рано приобретенной деменцией, то есть следствием различных заболеваний мозга, или же необходимо отличать раннюю деменцию с разной этиологией (даже если болезнь протекает в первый год или в первые месяцы жизни) от олигофрении, понимаемой как самостоятельная клиническая единица. Существуют два типа олигофрении и ранних деменций, классифицировавшихся до настоящего времени лишь по разным степеням умственного недоразвития. Критерием, дающим возможность более точной классификации, мог бы в таком случае быть тип нарушения ориентировочно-исследовательской динамики. Такая классификация, только базирующаяся на других критериях, уже существует. Автор одной из наиболее исчерпывающих монографий, посвященных умственному недоразвитию, Сарасон (1953) различает первичную олигофрению и вторичную олигофрению. Значение этой классификации состоит в том, что разница между клиническими и тестовыми признаками этих двух форм олигофрении предопределяет выбор средств восстановления трудоспособности.
Следует также принять во внимание тот факт, что у лиц умственно нормально развитых можно наблюдать низкий уровень «ясности ума», связанный с отсутствием интереса к данному заданию или же с другими недостатками «мотивации». На это обращает внимание Левицкий, установивший, что «источником ошибок ориентировки в окружающей среде может быть недостаточная «мотивация» и во многих случаях их можно исправить, повышая ценность ситуации или ослабляя связанный с ней риск для исследуемого» (1960, стр. 216). По мнению автора, эту точку зрения следовало бы принимать во внимание как при оценке результатов тестовых испытаний, так и результатов, получаемых учениками в школе.
Резюмируя, отметим, что механизмы, динамизирующие удовлетворение познавательной потребности как более позднего этапа в развитии реакций, связанных с ориентировочным рефлексом, являются фактором, динамизирующим процессы познания. Их правильное функционирование - условие нормального развития умственных способностей человека, необходимого орудия получения информации, обеспечивающей ему адекватное приспособление к окружающей среде. Поэтому анализ познавательных процессов с точки зрения их динамики также является важпой задачей современной психологии.
Примечания:
Под алгоритмом мы понимаем, согласно Трахтенброту, «...точное предписание о выполнении в определенном порядке некоторой системы операций для решения всех задач некоторого данного типа» (Б. А. Трахтенброт, Алгоритмы и машинное решение задач, М., 1957, стр. 7).
Программой мы называем каждый, даже наиболее общий план достижения какого-нибудь предназначенного состояния - цели. Различие это является настолько удобным, что позволяет отграничивать точно и всесторонне разработанные программы от типичных в л овсе дневной жизни планов, намеченных только в общем, оставляющих возможность импровизации.
Особенно интересны следующие слова Павлова: «Биологический смысл этого рефлекса огромен. Если бы у животного не было этой реакции, то жизнь его каждую минуту, можно сказать, висела бы на волоске. А у нас этот рефлекс идет чрезвычайно далеко, проявляясь, наконец, в виде той любознательности, которая создает науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире» (1952, стр. 9).
Левицкий понимает потребность как процесс и отождествляет ее с тенденцией (I960, стр. 65).
Е. Н. Соколов в одной из позднейших работ («О моделирующих свойствах нервной системы», в сб.: «Кибернетика, мышление и жизнь», М., 1964) описывает «нервную модель стимула», которая строится на основе прежних воздействий, обеспечивая активное приспособление к среде и предвосхищая будущее значение раздражителя (экстраполяционный эффект). Новый сигнал сопоставляется с наличной моделью, и в случае несоответствия между ними возникает ориентировочный рефлекс на неопределенность ситуации. Таким образом организм обеспечивает вероятностное прогнозирование. - Прим. ред.
Автор излагает лишь одну из гипотез возникновения так называемых «эндогенных» психозов: шизофрении и маниакально-депрессивного психоза. Существует множество других гипотез, связывающих, например, развитие шизофрении (или, точнее, круга шизофрении, поскольку генетики предполагают наличие целой группы психических заболеваний, объединяемых этим названием) с действием особых токсических веществ (Х-токсина), нарушением активности нейрогормонов (веществ, участвующих в передаче возбуждения от одной нервной клетки к другой) и т. д. Что касается психологической интерпретации шизофренических расстройств, то и здесь предлагается целый ряд противоречивых теорий: указывалось на значение «гипотонии сознания», «деструктураций сознания» (Эй), «расщепления (схизис) Я», «расстройства Я» (Кронфельд), на «прорыв бессознательного» (Юнг), на роль особого «способа психического существования» (Ясперс), отхода личности на психотические позиции в резуль тате нарушения межличностных отношений (Салливен, Бенедетти) и т. д. Множество работ посвящено нарушению гностических функций при шизофрении. Столь же сложной и нерешенной остается проблема возникновения и течения маниакально-депрессивного психоза. - Прим. ред.
Автор излагает эти вопросы упрощенно. Существует ряд форм органических деменций, характеризующихся либо низким уровнем обобщений, либо замедленностью мышления, либо недостаточностью побуждений к действию, либо нарушением критичности и целенаправленности мышления. Эти особенности и критерии отграничения органических деменций от различных вариантов олигофрении тщательно изучены советскими психиатрами (см., например: Г. Е. Сухарева, "Клинические лекции по психиатрии детского возраста", М., 1965). - Прим. ред.
Одним детям все дается очень трудно, и только повышенное усердие может привести их к успеху. У других, наоборот, все получается легко, как бы играючи. А у третьих детей одаренность просто удивительна; их так и называют старинным словом вундеркинд (чудо-ребенок). Еще до школы многие из них читают научную литературу, сочиняют стихи, овладевают языками.
Что же есть особенное в этих детях, что делает их чудо-детьми?
Основой одаренности является развитая, устойчивая, не поддающаяся никакому давлению познавательная потребность – потребность в работе ума, радость от умственного труда. Одаренные дети очень рано настраиваются на накопление и переработку знаний и испытывают по-настоящему комфортное состояние только тогда, когда они могут спокойно эти знания приобретать.
К настоящему времени накопилось уже достаточное количество фактов, свидетельствующих о самой серьезной роли познавательной потребности в развитии способностей, в том числе высоких способностей (дарований). Как же узнать эту потребность, и в чем именно заключается ее роль?
Дело в том, что от природы нет никаких способностей, есть только задатки, т.е. анатомо-физиологические предпосылки, которые могут превратиться (а могут и не превратиться) в способности. Задатки есть у всех, но у всех разные. Их необходимо развивать, чтобы превратить в способности.
Но КАК?
ВО-ПЕРВЫХ , развитие различных способностей должно происходить в определенное время , в так называемые сенситивные периоды. Это периоды особой восприимчивости детей к тем или иным способам, видам деятельности. Они длятся какой-то промежуток времени и проходят безвозвратно независимо от того, удалось ли ребенку полностью воспользоваться их условиями для развития каких-либо своих спо¬собностей, или нет. Если это время упустить, то потом развить способности очень трудно, а иногда и практически невозможно.
А ВО-ВТОРЫХ , нужна соответствующая деятельность . Вы спросите, какая? Только та, которая вызвана собственной познавательной потребностью ребенка. Попросту говоря, когда ребенку хочется заниматься этим самому, когда он получает удовольствие от умственной работы ! Конечно, можно заставить ребенка учиться и даже добиться от него хороших отметок (особенно, если он в младших классах). Но! Чтобы развивались его дарования, то есть высокие способности, нужно, чтобы ему самому нравилось это делать. Должна быть потребность в работе ума, то есть познавательная потребность!
Познавательная потребность – это стремление к самому процессу познания. Она действует активно (особенно ярко это проявляется у детей). Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. При этом получение нового знания не гасит ее, а, наоборот, усиливает. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.
Активность познавательной потребности, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения, связанному с ней положительному эмоциональному состоянию. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной. Радость в момент интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая всем знакома) сейчас можно регистрировать.
Целый ряд строго физиологических показателей свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.
«На ранних этапах развития способностей, т.е. в дошкольном и младшем школьном возрасте, все зависит от любви к умственной деятельности или, точнее, от познавательной потребности. Чем ярче она проявляется в ребенке, тем больше вероятность высоких способностей.»
Познавательная потребность присуща всем – и детям, и взрослым. Но узнать ее не так-то просто! Тем более что она есть у всех и … не у всех. Так, сама по себе хорошая успеваемость школьника не может служить свидетельством интенсивной познавательной потребности. Есть немало хорошо успевающих учеников, у которых одно желание - лишь бы не получить плохой отметки. А специфическая умственная лень отличников! По наблюдениям многих учителей, некоторым отличникам свойственна своего рода машинообразность деятельности, когда все едино, ни к чему нет интереса, а есть тренированное умение делать хорошие отметки. В качестве показателя познавательной потребности не может использоваться и трудолюбие ребенка, его старательность. Даже общая живость человека, его мимика иногда, серьезно подводят. Бывают медлительные, внешне даже заторможенные дети с яркой, безудержной познавательной потребностью…
Тот факт, что диагностика познавательной потребности дело непростое, говорит о необходимости ее изучения с точки зрения ее характеристик, а именно - формы, силы (интенсивности) и уровня развития (Юркевич В.С.)
Начнем с формы. Здесь качественные различия в познавательной потребности можно наблюдать в нескольких плоскостях. Вот некоторые из них:
1) тенденция к исследованию, получению нового знания (ученые-творцы) – тенденция к усвоению готовых сведений, накоплению и систематизации фактов (ученые-энциклопедисты),
2) широта – глубина познавательной потребности (широкие и узкие специалисты),
3) специализация познавательной потребности (гуманитарии, естественники)/
Если приводить примеры из школьной жизни, то школьники с исследовательской потребностью любят решать задачи новых типов, стремятся всегда сами доходить до правильного ответа. А вот накопители знаний больше склонны к запоминанию фактического материала, нередко обнаруживают последовательность и систему в его хранении. Они, как правило, лучше учатся, чем исследователи: ведь школьное обучение больше рассчитано пока на запоминание. Если же говорить о широте-глубине познавательной потребности, то у многих школьников, особенно в подростковом возрасте, масса увлечений, но увлечения одних детей лежат все-таки в одной области (например, технике), а другие интересуются одновременно и техникой, и музыкой, и литературой.
Эти различия условны, и к ним нельзя подходить с меркой хуже-лучше. Так узких специалистов ценят за их фундаментальность. Зато у широких, как оказалось, больше шансов на открытие. Наряду с учеными-творцами нужны и ученые-энциклопедисты, без которых невозможна была бы систематизация и закрепление достигнутого уровня знаний. И т.д.
Если говорить о силе (интенсивности) познавательной потребности, то здесь различия могут быть очень существенными. Один школьник много читает, причем не развлекательной литературы, а научно-популярной и даже научной, часто задает учителям вопросы, может по несколько часов подряд выполнять интересную для него умственную работу... Это пример высокой познавательной потребности. А вот ученик с пониженной познавательной потребностью учиться он не хочет, читать не любит, вопросов не задает. Никакого удовольствия умственный труд ему не доставляет. К сожалению, довольно типичная картина для нашей школы…
Наряду с различиями в силе и форме познавательной потребности отчетливо выделяются и разные уровни ее развития. Юркевич В.С. предлагает выделить следующих три уровня:
Потребность во впечатлениях тесно связана с любознательностью, которую можно рассматривать как второй уровень развития познавательной потребности. Это уже интерес к объекту в целом . Любознательность выражается в интересе к тем или иным занятиям, в склонности к изучению того или иного предмета. Это уже более социализированная познавательная потребность, развитая воспитанием.
Познавательная потребность взрослого человека должна дозреть или, точнее, довоспитаться до третьего высшего уровня – целенаправленной познавательной деятельности . Удовольствие, радость от умственного труда остаются (иначе это не познавательная потребность), но меняется ее характер: она уже не стихийно-эмоциональная, как на первых двух уровнях, а целенаправленная, связана со стратегической целью (получить профессию, провести научное исследование и т.д.), а значит и более зрелая по методам и организации. На высшем уровне познавательной потребности находятся все, у кого увлечение делом стало Призванием, целью жизни.
Но… людей, у которых познавательная потребность развивалась до третьего уровня, единицы.
Многие люди в силу особенностей воспитания, сложившейся системы ценностей остаются на том же самом втором уровне, уровне любознательности, что и дети. Но почему? Почему сколько взрослых - ленивы и нелюбопытны?! Почему сколько учеников в школе не хотят и не любят учиться, когда ученые утверждают, что познавательная потребность есть у всех?! ПОТРЕБНОСТЬ В УМСТВЕННОЙ ЛЕНИ СТАНОВИТСЯ СИЛЬНЕЕ ПОТРЕБНОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Помните? Познавательная потребность есть у всех и … не у всех.
(По материалам Юркевич В.С.)
Татьяна Рашкова
"Все для детей", №1, 2009-2010
УРОВНИ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОТРЕБНОСТИ И ИХ ПРОЯВЛЕНИЕ В МЫШЛЕНИИ
Е. Е. ВАСЮКОВА
Работа выполнена при поддержке РГНФ. Проект 970608195.
Проблема мотивации мышления относится к числу трудных и недостаточно исследованных в психологии.
Л. С. Выготский писал, что "сама мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания, которая охватывает наши влечения и потребности, наши интересы и побуждения, наши аффекты и эмоции. За мыслью стоит аффективная и волевая тенденция " , однако данный тезис развит Л. С. Выготским не был.
Впервые к вопросу о мотивации мышления обратился 3. Фрейд , , изучавший такие проявления мотивации, как творчество, остроумие, сновидения. O. K. Тихомиров критиковал биологизаторский подход 3. Фрейда к мотивации, в соответствии с которым основными видами мотивов признавались сексуальные мотивы и мотивы агрессии. Также было указано, что 3. Фрейду не удалось раскрыть роль мотива в организации и структуре мышления.
Вместе с тем уже 3. Фрейд показал, что содержание мотивации определяет вид остроумия.
Важным представляется также рассмотрение 3. Фрейдом вопроса о развитии и особенностях проявления влечения к познанию.
3. Фрейд, по сути дела, показывает, что ограниченная деятельность ума, чрезмерное анализирование и творчество являются проявлениями различной судьбы влечений к познанию. Согласно 3. Фрейду, лежащее в основе творчества сильное влечение к познанию обязано своим господством впечатлениям детства и является замещением сексуального влечения.
В рамках смысловой концепции мышления O. K. Тихомирова была выявлена структурирующая функция мотива в мышлении. Это значит, что мотив не только побуждает мыслительную деятельность и придает ей личностный смысл, но и ее организует, структурирует.
Структурирующая функция мотива в мышлении экспериментально обоснована в работе Т. Г. Богдановой . Ею изучались процессы целеобразования, наиболее творческого и гибкого звена структуры мыслительной деятельности человека, в условиях различной мотивации. Исследовались такие виды целеобразования, как конкретизация общего требования; постановка промежуточных целей в ходе достижения общей цели; процессы произвольного продуцирования целей; процессы порождения промежуточных целей. Мотивация различной значимости актуализировалась с помощью использования трех типов ситуаций: решение задачи по инструкции; соревнование; "исследование умственной одаренности ". Показано, что значимость и содержание мотивов есть реальный фактор, определяющий своеобразие и структурные особенности процессов целеобразования в мышлении человека. При решении творческих задач в различных мотивационных ситуациях меняется содержательная сторона целеобразования: от наиболее нейтральной к все более значимым ситуациям увеличивается разнообразие формируемых решений за счет постановки дополнительных целей.
Мотивация играет существенную роль в определении количественных и качественных характеристик целей при их произвольном продуцировании. В ситуации с высоко значимой мотивацией процессы произвольного формирования целей развертываются по более сложным принципам, чем в ситуации решения задач по инструкции, а именно через широкое преобразование исходной ситуации за счет установления разнообразных связей между элементами, снятие навязчивых представлений прошлого опыта, суживающих зоны поиска возможных преобразований ситуации и препятствующих формированию новых целей (в ситуации с более значимой мотивацией); через использование элементарных возможностей изменения ситуации (в ситуации с менее значимой мотивацией).
Мотивация оказывается фактором, регулирующим интенсивность осознанного и неосознанного анализа ситуации при поиске решения: в ситуации с высоко значимой мотивацией происходит более интенсивный анализ, чем в ситуации с менее значимой мотивацией.
Мотивы, выполняя структурирующую функцию, включаются в процессы целеобразования и оказывают влияние на результаты и творческий характер мышления.
Таким образом, в экспериментальном исследовании Т. Г. Богдановой показано, что мотивация включена в структуру мыслительной деятельности и такого ее звена, как процессы целеобразования, на всех его этапах и уровнях, выполняя роль одного из механизмов регулирования процессов целеобразования; она включена во все его виды, но участие в каждом из видов имеет специфические особенности.
Предметом исследования Ю. Е. Виноградова явилось изучение условий возникновения эмоциональных процессов в ходе мыслительной деятельности человека и их влияния на структуру этой деятельности.
Показано, что без эмоциональной активации невозможно объективно верное решение субъективно сложных мыслительных задач, хотя наличие этой активации еще не гарантирует достижение объективно верного результата.
В процессе поисковой деятельности испытуемых наблюдается момент "эмоционального решения задачи " или снятие
неопределенности задачи на основании механизма эмоций, после которого происходит резкое свертывание зоны поиска, т. е. число субъективно возможных альтернатив сразу сокращается, и деятельность испытуемого направляется только на реализацию эмоционально оцененной идеи решения. Это специфическое состояние, названное "эмоциональным решением задачи ", резко меняет структуру последующей деятельности. "Эмоциональное решение " значительно опережает интеллектуальное решение, ибо чувство уверенности, что поиск нужно осуществлять в какойто конкретной зоне, представляет лишь эмоциональное предвосхищение нахождения принципа решения задачи. После "эмоционального решения " поиск локализуется в узкой зоне, эмоциональные механизмы указывают, где должен осуществляться этот поиск. Затем происходит нахождение основного принципа и окончательное решение задачи. Таким образом, эмоции включены в процесс поиска решения задачи и принимают в нем активное участие, подготавливая нахождение принципа решения задачи. Эмоции регулируют течение самого поиска, выполняя в мышлении эвристическую функцию.
Итак, в рассмотренных исследованиях экспериментально обоснована регулирующая роль мотивов и эмоций в мышлении человека, в котором мотивы осуществляют структурирующую функцию, а эмоции - эвристическую.
Дальнейшая разработка представлений о структурирующей функции мотива в мышлении была предпринята нами в направлении выявления регулирующей роли наиболее специфических для мыслительной деятельности мотивационных образований - познавательной потребности. Учитывались при этом разделение познавательной потребности на устойчивую и ситуативную, а также такая важная характеристика познавательной потребности, как уровень ее развития. Последний определяется особенностями предметного содержания познавательной потребности, ее динамики и связи с другими потребностями субъекта. Анализировалась взаимосвязь потребностей обоего рода.
Отдельной методической задачей было совершенствование методик изучения мотивации, как порожденной в конкретной ситуации решения мыслительной задачи, так и устойчивой, поскольку прием создания мотивационных ситуаций с последующим опросом испытуемых об их мотивации в том виде, как он использовался Т. Г. Богдановой, является достаточно грубым инструментом, не учитывающим наличной потребностномотивационной сферы субъектов, соотношения устойчивых и ситуативных мотивационных образований , .
Цель настоящей работы - изучение уровней развития сформировавшейся к моменту исследования познавательной потребности и их влияния на процессуальные особенности мышления и характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности.
МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ
Испытуемые. В исследовании приняли участие 124 шахматиста (разрядники, кандидаты в мастера спорта, мастера и гроссмейстеры) в возрасте от 7 до 64 лет.
Методика. Основные методы диагностики двух выделенных видов функционального развития познавательной потребности - макро и микрогенеза познавательной потребности - метод изучения актуализируемых мотивов (МАМ) и прием прерывания процесса решения задачи. Подробное описание этих методов см. в .
Метод изучения актуализируемых мотивов. МАМ - модификация нюттеновского метода завершения незаконченных предложений, который дает информацию о целях и проектах действия, а также об устойчивых потребностях субъекта, конкретизированных в этих целях. МАМ диагностирует структуру мотивационной сферы шахматистов и более детально - познавательную потребность и уровень ее развития.
Стимульный материал МАМ состоит из 30 карточек, на каждой из которых написана незаконченная фраза, начинающаяся словами "Как шахматист... ". Фразы различаются тем, что одни из них выражают общее стремление к какомунибудь объекту ("я хочу... ", "я надеюсь... " и т. д.), другие - деятельность планирования или решения ("я полон решимости... ", "я принял решение... " и т. д.), третьи - некоторую деятельность или существующее усилие ("я стараюсь... ", "я добиваюсь... " и т. д.). Сначала экспериментатор получает образец объектов, которые так или иначе интересуют или мотивируют изучаемых субъектов. От испытуемого не требуют, чтобы он говорил, какие мотивы его побуждают. Инструкция ориентирует субъекта на определение наиболее осознанных конкретных объектов своих потребностей. Его просят, прежде чем дополнить каждую неоконченную фразу, относя ее к самому себе, подумать, о чем он лично действительно мечтает, чего желает, о чем принял решение и т. д. Подчеркивается при этом, что всякий ответ, который дает субъект, всегда хороший, как только он выражает откровенно то, что тот думает. Испытуемым гарантируется соблюдение анонимности их ответов, создается доверительная атмосфера.
Мы считаем, что описанные субъектом специфические объектыцели являются конкретизациями основных потребностей, которые развились и проявляются в конкретных обстоятельствах. Можно предположить, что эти конкретные объекты отражают обстоятельства жизни субъекта. Психолог вводит более общие категории объектов мотиваций, с которыми связаны эти конкретные объекты. Поэтому после дополнения испытуемым всех неоконченных фраз психолог анализирует ответы по содержанию. Цель такого анализа - выделить устойчивые потребности, т. е. классифицировать мотивации субъектов через их компоненты, касающиеся природы объекта (сам субъект; "другие " предметы; идеальные сущности, или абстрактные реальности) и природы поведения по отношению к данному объекту (взаимодействие и социальный контакт; исследовательская деятельность; работа; отдых; обладание).
На основе десяти нюттеновских категорий нами были разработаны 17 категорий, с помощью которых обозначается предметное содержание потребностей. При выделении общих категорий объектов мотиваций, отражающих содержание основных ориентации (потребностей) субъекта, мы не только использовали разделение потребностей по принципу специфики их предмета на функциональные и субстанциональные, но и учитывали частую встречаемость ответов испытуемых, связанных не с самой деятельностью, а с ее результатом либо достижением. Поэтому в отдельный класс выделены потребность в результате и потребность в достижении.
Первым этапом анализа содержания ответов испытуемых, полученных с помощью МАМ, выступает операция кодирования (приписывания каждому мотивационному объекту определенной категории и подкатегории).
Предложенные нами общие категории (и подкатегории) объектов мотиваций и их обозначения описывают содержание следующих потребностей (и их видов).
1. Потребность в обладании определенными индивидуальными особенностями: 1) потребность быть личностью, 2) потребность в обладании определенной направленностью личности, 3) потребность в обладании определенными волевыми особенностями, 4) потребность в обладании определенными чертами характера, 5) потребность в обладании определенными способностями и связанными с ними умениями, 6) потребность в самооценке, 7) потребность в обладании определенными психофизическими свойствами.
2. Потребность в самоактуализации: 1) потребность стать определенным типом личности, реализовать некоторую форму жизни; 2) потребность в развитии у себя определенных индивидуальных особенностей; 3) потребность в реализации своих планов и целей: в реализации своих идей, достижении успехов в жизни, карьере, своих предприятиях.
3. Потребность в профессиональном самоопределении в шахматах: 1) потребность стать шахматистомпрофессионалом; 2) потребность стать тренером; 3) потребность посвятить свою жизнь шахматам.
4. Потребность в деятельности: 1) потребность в деятельности; 2) потребность работать над шахматами (работать над своими партиями, анализом ошибок, устранением недостатков); 3) потребность в доказательстве чеголибо на деле; 4) потребность популяризировать шахматы.
5. Потребность в обучении: 1) потребность в самом процессе учения; 2) потребность в научении как результате учения; 3) потребность в обучении (получении образования); 4) потребность в занятиях чемлибо; 5) потребность в подготовке к партии, турниру.
6. Потребность в игре: 1) потребность реализовать определенный стиль игры; 2) потребность в обладании определенной силой игры; 3) потребность в обладании определенными характеристиками игры; 4) потребность в обладании определенными качественнопроцессуальными особенностями игры; 5) потребность совершенствовать игру; 6) потребность в самой игре в шахматы.
7. Потребность участвовать в соревнованиях: 1) потребность участвовать в крупных соревнованиях; 2) потребность в борьбе с противником; 3) потребность доказать чтолибо в игре, соревновании.
8. Потребность в шахматной деятельности как вспомогательном или не единственном виде деятельности: 1) потребность использовать шахматы как своего помощника в чемлибо; 2) потребность совмещать шахматы с другими видами деятельности.
9. Потребность в достижении: 1) потребность в достижении уникальной цели как личном успехе: например, победа в сложной борьбе или в решающей партии, успешное выступление в престижном турнире; 2) потребность сделать дело так же хорошо или лучше соперника; 3) потребность в достижении уровня высшей степени совершенства, успехов в деятельности; 4) потребность в выигрыше при условии достижения определенного качества исполнения деятельности.
10. Потребность в результате: 1) потребность в выигрыше; 2) потребность в продвижении по классификационной лестнице: в получении разрядов, выполнении нормы кандидата в мастера спорта, мастера, гроссмейстера и т. д.; 3) потребность в успехах: в воплощении желаний в результаты, в исполнении желаний, в жизненных успехах, в успехах в шахматах, в игре, в спортивных результатах.
11. Познавательная потребность: 1) потребность в знаниях: в умениях, навыках, в их повышении, в применении знаний; 2) потребность в понимании; 3) потребность в приобретении и усвоении общественного опыта, тех знаний, которые уже накоплены человечеством, т. е. потребность в поиске и усвоении материализованного общественного опыта; 4) потребность в выработке субъективно новых знаний, а также в приобретении знаний, которые полностью не материализованы обществом; 5) потребность в выработке объективно новых знаний.
12. Потребность в общении: 1) потребность ожидать чтолибо от других; 2) потребность помогать другим, взаимодействовать с ними; 3) потребность желать чтолибо другим.
13. Потребность в материальных условиях и средствах шахматной деятельности и жизнедеятельности в целом: 1) потребность иметь чтолибо материальное; 2) потребность в наличии внешних условий, благоприятствующих шахматной деятельности субъекта: социальная среда, наличие специальных институтов, времени, литературы, удобного помещения для игры, возможности участвовать в крупных турнирах; 3) потребность в наличии внешних условий, благоприятствующих шахматной деятельности всех шахматистов.
14. Потребность в отдыхе.
15. Потребность в осуществлении невероятных событий и объективных процессов в области шахмат: 1) потребность в нереальном; 2) потребность в осуществлении некоторых процессов в жизни, аналогичных процессам в области шахмат;
Решение этюда
ХОД БЕЛЫХ - НИЧЬЯ
1. Лf7f5!! g4g3
Наилучшее. После 1.. . КрсЗ 2. Лg5Лс4 3. Kpf7 Kpd3 4. Крg6 КреЗ 5. Kph5 Kpf3 6. Kph4 Лf4 7. Ла5 g3+ 8. Kph3 -ничья!
2. Лf5g5 Лс6сЗ
3. Kpe8f7 Kpb2c2
4. Kpf7g|6 Kpc2d2
5. Kpg6h5 Kpd2e2
6. Kph5h4 Kpe2f2
Если 7. Лg8?, то Лf7, и черные побеждают.
Или 8... Ла3 9. Лg8 Лf3
10. Лg4!-ничья.
9. Если Лg4f4+ Лf8:f4 ПАТ!
ЛОЖНЫЕ СЛЕДЫ:
а) Лf4?g3 2. Лg4 ЛсЗ 3. Kpf7 Крс2 4. Крg6 Kpd2 5. Kph5 Кре2 6. Kph4 Kpf2 7. Kph3 Лf3!, и белые проигрывают в позиции взаимного цугцванга.
b) 1. Лf1?Лс1 2. Лf2+(2. Лf5 Крс2 3. Лf4 gЗ 4. Лg4 Лg1) Лс2 3. Лf1 gЗ, и черные выигрывают.
с) 1. Лg7? Лс4 2. Kpd7 Ле4 3. Kpd6 КрсЗ 4. Kpd5 Kpd3, и черные выигрывают.
Рис. Этюд Н. Григорьева, предложенный испытуемым:
a - начальная позиция; б - критическая позиция (после 8. JIg5g40!); в - пат
3) потребность в осуществлении некоторых процессов в области шахмат, например в росте популярности шахмат.
16. Эстетическая потребность.
17. Потребность участвовать в данном исследовании.
После кодирования ответов испытуемого подсчитывается процент ответов каждой категории (подкатегории). Затем определяются предпочитаемые потребности и их виды - на основе выявления тех категорий (и подкатегорий) мотиваций, к которым относится большее количество ответов, чем в среднем на одну категорию (подкатегорию).
Заключительным этапом анализа является определение уровня развития познавательной потребности, выявленной у испытуемого.
Нами были выделены критерии уровней развития познавательной потребности: 1) относительная частота (в %) высказываний, связанных с познавательной потребностью, по отношению к проценту высказываний, связанных с другими потребностями мотивационной сферы данного испытуемого; 2) степень оперирования представлениями об уровнях развития познавательной потребности в высказываниях испытуемого, касающихся процедурных знаний; 3) степень конкретности, опредмеченности потребности, содержание которой составляют предметные знания; 4) степень проникновения в сущность предмета; 5) степень силы, реальности, действенности объекта потребности, определяемая отнесенностью незаконченного предложения к той или иной группе; 6) степень креативности различных знаний, процедур их получения (высокая степень креативности характеризуется инициативностью, самостоятельностью в исследовании, выходом за пределы заданного, созданием объективно нового знания); 7) степень одновременного употребления испытуемым высказываний об относящихся к различным предметным областям знаниях и о различных способах их получения; 8) степень отнесенности различных категорий и подкатегорий объектов мотиваций к числу предпочитаемых в потребностномотивационной сфере испытуемых.
Общий уровень развития познавательной потребности определяется на основе частных знаний уровней по предметному содержанию, динамике, связи познавательной потребности с другими потребностями. Для этого среднее арифметическое трех частных значений уровней включается в тот или иной интервал, каждому из которых соответствует определенный общий уровень. Например, первому общему уровню соответствует интервал от 0,75 до 1,25 включительно.
Прием прерывания процесса решения задачи. Данный прием является разновидностью широко используемой в экспериментальной психологии методики прерванных действий, разработанной в школе К. Левина. Применяемый нами методический прием является модификацией методики Т. А. Платоновой, впервые вскрывшей мотивационный механизм возврата к незавершенным действиям. Он основывается на положении об условиях возникновения познавательной потребности в конкретной ситуации, к которым относятся решение задач, содержащих неизвестное, инструкция, ориентирующая на процесс решения, естественный способ прерывания деятельности и, наконец, фактор общения экспериментатора с испытуемым в процессе решения.
Мы применяли шахматный этюд с ложными следами, кажущимися решениями, опровергаемыми лишь тонким и единственно правильным способом (см. рисунок). Основная идея этюда - идея пата. Решению помогает идея о взаимном цугцванге, содержащаяся в одном из ложных следов.
Испытуемые были ориентированы на понимание этюда и формулирование его сложности. При выполнении задания требовалось рассуждать вслух. Мастера и гроссмейстеры решали этюд в нагляднообразном плане, остальные шахматисты - в нагляднодейственном. Прерывание осуществлялось в двух случаях: если испытуемый приходил к критической позиции, но не формулировал идею этюда, либо по истечении 20 мин с начала решения. Испытуемым задавались вопросы о степени трудности этюда и интереса к нему, их изменении, о направленности
интереса, о самоотдаче при выполнении задания, о стремлениях испытуемых и т. д., о причинах возврата к решению либо о желании вернуться к нему.
Ситуативная познавательная потребность анализировалась по тем же параметрам, что и устойчивая познавательная потребность.
РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Выделены тенденции и охарактеризованы уровни и стадии макрогенеза познавательной потребности отдельно по каждому параметру, а также дана характеристика интегральных уровней этого вида функционального развития познавательной потребности. При их выделении мы исходили из того, что познавательная потребность конкретного индивида есть отражение потребности общества в знаниях, а ее развитие можно понять, основываясь на общих законах познания и тенденциях развития знаний в обществе.
Тенденции развития познавательной потребности состоят в следующем. Ее предметное содержание развивается от практических и эмпирических к теоретическим и затем философским знаниям; от умений использовать личный опыт практической деятельности к умениям
Таблица 1
Характеристика интегральных уровней макрогенеза познавательной потребности (ПП)
Параметры
Предметное со
держание ПП
Эмпирические и практические знания. Способы их получения: собственная игра, анализ своих партий, ознакомление с партиями гроссмейстеров, решение задач
Теоретические знания. Усвоение общественных ценностей (поверхностное, репродуктивное). По знание всей области шах мат
Творческое усвоение знаний (прежде всего специального раздела шахмат) + выработка объективно новых (прежде всего эмпирических) знаний
Динамические
свойства ПП
Определяются динамикой игры, в ходе которой осуществляется познание, все компоненты динамики имеют низкие значения
Определяются динамикой игры + занятий шахматами, средние значения компонентов динамики
Определяются динамикой регулярных занятий шах матами, высокие значения компонентов динамики
ПП играет незначительную роль (представлена лишь потребностью в выработке субъективно нового знания), так как шахматы выступают лишь развлечением, элементом культуры. Доминирует потребность в игре. ПП входит в ядро мотивационной сферы
Роль шахмат повышается.
Планы субъектов связаны с совершенствованием, постоянной игрой и теоретическими занятиями, существенным повышением квалификации. Доминирует потребность в результате. В ядро мотивационной сферы входят: потребность в обладании определенными индивидуальными особенностями, потребности в самоактуализации, в игре, обучении, достижении. ПП близка к ядру
Роль шахмат значительна (основное увлечение, любимая работа, призвание). ПП занимает ведущее место в иерархии потребностей. Ядро составляют также: потребность в самоактуализации, в обладании определенными индивидуальными особенностями, в игре, в общении
применять общественно выработанные знания и, наконец, к умению создавать новое; от познания, включенного в практическую деятельность, к познавательной деятельности как самостоятельной; от усвоения готовых знаний к выработке новых знаний и т. п. Тенденция развития динамики познавательной потребности состоит прежде всего в повышении величины показателей динамики наиболее адекватных для ее проявления видов деятельности, а также в возрастании процента ответов, в которых выражена познавательная потребность,
т. е. в повышении ее интенсивности. Тенденция развития познавательной потребности по параметру ее связи с другими потребностями состоит как в увеличении роли познавательной потребности в мотивационной сфере субъекта, так и в изменении содержания потребностей (прежде всего доминирующих), включенных в состав его мотивационной сферы.
Выявлены следующие пути макрогенеза познавательной потребности: одновременное уровневое развитие познавательной потребности по всем параметрам (речь идет об интегральном уровне ее развития); зарождение внутри существующего элементов нового, более высокого уровня (по одному, двум или сразу трем параметрам); отставание познавательной потребности в своем развитии от какогонибудь уровня (по одному либо двум параметрам лишь зарождаются элементы данного уровня); и, наконец, неодновременное развитие познавательной потребности по всем параметрам (имеются существенные различия в достигнутом уровне (стадии) развития познавательной потребности по отдельным параметрам).
У трети испытуемых обнаружены интегральные уровни развития познавательной потребности.
Характеристика интегральных уровней приведена в табл. 1.
Показано, что мыслительная деятельность и поведение в целом имеют разную структуру у испытуемых с разными уровнями (стадиями) развития их устойчивой познавательной потребности. Характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности соответствуют особенностям уровня (стадии) развития устойчивой познавательной потребности.
Особенности ситуативно возникающей познавательной потребности шахматистов с разными уровнями макрогенеза их познавательной потребности представлены в табл. 2.
Каковы же процессуальные особенности мышления шахматистов, устойчивая познавательная потребность которых достигла разного уровня?
I уровень макрогенеза познавательной потребности. Испытуемые использовали только самые простые и очевидные идеи (иногда не формулируя их), совершали ошибочные ходы. У них отсутствовала направленность на поиск сильнейших продолжений, особенно за сильнейшую сторону, и за противника они делали откровенно слабые ходы. Характерны поверхностность, малая глубина анализа, недостаточное использование имеющихся знаний. Испытуемые вообще не обнаружили ложных следов, не поняли основной идеи этюда.
II уровень макрогенеза познавательной потребности. Один испытуемый знал этюд и был исключен из анализа. Испытуемые поверхностно анализировали этюд, неправильно оценивали некоторые варианты, некритически применяли высказываемые идеи. У них отсутствовала направленность на рассмотрение сильных продолжений за обе стороны, особенно за противника. При решении этюда они руководствовались общим правилом, которое гласит, что ладью надо ставить сзади пешки. Идеи формулировали редко, в основном использовались простые идеи, не было разнообразия в их содержании. Только треть испытуемых обнаружила ложные следы (причем во время дополнительной деятельности найдены либо единственный ложный след у 11 % испытуемых, либо второй ложный след у 22 % испытуемых). В целом подход к решению проблемы оказался
репродуктивным и состоял в попытке реализовать общее правило игры в ладейных окончаниях, что применительно к данному этюду не верно.
Таблица 2
Показатели ситуативной познавательной потребности испытуемых с разными уровнями макрогенеза ПП
Параметры ситуативной ПП
Уровень макрогеиеза ПП
I (2 человека)
II (13 человек, ПП возникла у 75 % испытуемых)
Ш (7 человек)
Предметное содержание ПП
Связано с самим процессом решения этюда, с пониманием этюда, элементами необычности
Связано с изучением того, чего еще не знаешь, с нахождением способа достижения ничьей
Связано с анализом этюда, его пониманием, с процессом поиска, с нахождением единственного пути, обязательного для этюда
Динамические особенности
ПП не длительная (ср. время решения - 6 мин), неустойчивая (нет желания вернуться к процессу решения), низкая самоотдача при выполнении задания, недостаточно сильная (средний интерес к этюду возникает в середине или конце; мало побуждает к удовлетворению)
ПП среднедлительная (ср. время решения - 13 мин, дополнительной деятельности - 16 мин, общее время решения этюда - 29 мин), среднеустойчивая (у 56 % испытуемых - желание возврата). Средняя самоотдача, средняя сила (средний интерес - с середине решения, возврат 44 % испытуемых к решению, хотя и после вопроса экспериментатора)
ПП длительная (ср. время решения - 17 мин, дополнительной деятельности - 26 мин, общее время - 43 мин), устойчивая (100 % испытуемых желали вернуться к заданию), сильная (этюд оценили как средне интересный, интерес возникает на разных этапах анализа - в начале, середине, конце,100 % - возврат, 71 % - сразу после прерывания), самоотдача высокая
Связь ПП с другими потребностями
Связана с практической игрой, получением удовольствия от процесса либо результата решения
ПП опосредована результативной мотивацией и мотивацией сотрудничества с экспериментатором
Доминирует познавательная потребность - найти "изюминку " этюда, обнаружить главную позицию, Стремление реализовать и четко оформить найденные идеи
Ш уровень макрогенеза познавательной потребности. Испытуемые глубоко анализировали позицию, схватывали основную идею этюда, формулировали разнообразные идеи, обнаруживали ложные следы, совершали при этом сильные и единственно правильные ходы за противника. При решении руководствовались скорее идеей, а не общим правилом. Все испытуемые обнаружили хотя бы по одному ложному следу. 43 % испытуемых нашли все обнаруженные ими ложные следы до прерывания, 43 % испытуемых после прерывания обнаружили еще по одному ложному следу, а 14 % испытуемых выявили единственный ложный след уже после прерывания. Все испытуемые демонстрировали творческий подход к решению проблемы: глубоко рассматривали ложные следы, преодолевали
стереотипные представления, искали новые идеи, способы их оформления.
С повышением уровня макрогенеза познавательной потребности при решении этюда повышается результативность решения (табл. 3). Группу испытуемых с более развитой познавательной потребностью характеризует и более высокая шахматная квалификация, хотя взаимооднозначной связи разряда и уровня макрогенеза познавательной потребности нет.
Таблица 3
Особенности мышления шахматистов с разными уровнями макрогенеза ПП
Число испытуемых
Средняя для
группы квалификация
Используемые идеи
Испытуемые (%), обнаружившие
Шахматисты, решившие этюд, %
ложные следы
один ложный
два ложных следа
прерывания
один ложный след
два ложных следа
первый ложный след
второй ложный след
2-3 разряд
Размен ладей, отрезать короля (вечное преследование ладьи - только для I уровня)
Фланговая атака, связка с выигрышем ладьи, взаимный цугцванг, передача очереди хода
обсуждение результатов
Рассмотрим полученные результаты с точки зрения осмысления различных проблем психологии мышления.
Мышление и знание. Решение данной проблемы требует разведения, вслед за Э. Фроммом, знания и обладания знанием . Обладание знанием означает приобретение и сохранение знания. Само же реальное знание функционально, оно участвует в процессе продуктивного мышления, в выработке принципиально нового знания, в решении новых проблем и нахождении новых путей их решения. Знание - это проникновение в саму суть исследуемой проблемы, стремление приблизиться к истине: "Знание по принципу бытия - это знать глубже ". Результаты нашего исследования показали специфику применения знаний в мышлении субъектами с различными уровнями макрогенеза их познавательной потребности. Испытуемые с самым низким I уровнем макрогенеза познавательной потребности практически не использовали свои знания, их мышление не опиралось на знания. На П уровне макрогенеза познавательной потребности шахматисты применяют свои знания некритически. Пользуясь определением Э. Фромма, можно сказать, что они "обладают знаниями ", относятся некритически к принятым ими ранее стереотипам мышления, для них знание - это "абсолютная истина ", не подвергаемая сомнению. Испытуемые с Ш уровнем развития познавательной потребности используют свои знания в процессе продуктивного мышления, пытаются понять смысл этюда, его главную позицию. К своим знаниям они относятся
критически и пересматривают их в ходе решения конкретной задачи. Эти шахматисты способны нестандартно подойти к проблемной ситуации.
Цель и результат. Л. П. Гурьевой показано, что в случае неопределенной цели, признаки достижения которой не могут быть точно определены, результаты могут оцениваться как субъективно правильные, таковыми не являясь.
В нашем исследовании выявлено, что при решении этюда с неопределенной целью с ростом уровня макрогенеза познавательной потребности растет совпадение субъективных и объективных результатов деятельности.
Метод исследования потребностей. Прием создания ситуации, благоприятной для порождения ситуативной познавательной потребности и для возврата к прерванной деятельности на основе познавательной потребности, не может однозначно интерпретироваться как средство порождения или актуализации одной и той же познавательной потребности у разных испытуемых. В зависимости от уровня макрогенеза познавательной потребности субъектов одна и та же ситуация будет поразному восприниматься ими и породит ситуативную познавательную потребность, обладающую разными характеристиками ее предметного содержания, динамики и связи с другими потребностями. Таким образом, ситуация как объективный фактор решения задач обязательно соотносится с субъективным фактором - познавательной потребностью субъекта и уровнем ее макрогенеза.
Самодетерминация мышления. Ряд авторов говорят о присущей мышлению самодетерминации. Например, O. K. Тихомиров обнаружил порождение поисковой потребности на основе невербализируемых исследовательских актов. В большей степени этап порождения поисковой потребности присущ мастерам, в отличие от шахматистов третьего разряда. Как показал наш анализ, именно шахматистам высокой квалификации присущ высокий уровень макрогенеза познавательной потребности. Следовательно, неосознаваемые исследовательские акты приводят к возникновению поисковой потребности не непосредственно, а опосредованно познавательными потребностями высокого уровня макрогенеза.
Феномен "чувствительности к проблеме ". С помощью оригинальных методик, экспериментальный материал которых содержал противоречие, В. Клочко исследовал инициацию мыслительной деятельности (см. ). Было выявлено, что обнаружение несоответствия не приводит одномоментно к усмотрению задачи. Для возникновения гностической цели необходимо, чтобы рассогласование, отраженное на эмоциональном и вербальном уровнях, приобрело особый личностный смысл. Должна актуализироваться потребность в непротиворечивой деятельности. Переход от удивления к усмотрению задачи связан с изменением мотивационной структуры деятельности, он есть результат динамики оценок, смыслов и целей.
И все же, несмотря на полученные результаты, вывод В. Клочко об отсутствии феномена "чувствительности к проблеме " кажется преждевременным, так как, вопервых, хотя вероятность обнаружения противоречия зависит от вида деятельности испытуемого с одним и тем же материалом, эта связь не является взаимно однозначной, вовторых, сам В. Клочко указывает, что за "усмотрением задачи " лежит изменение мотивационной структуры деятельности. Мы чувствительность к проблеме связываем с познавательной потребностью высокого уровня макрогенеза.
Функции мотива в мышлении. Наиболее известны две функции мотива (побуждающая и смыслообразующая). Первая состоит в том, что субъект движется к объекту, в котором определена некоторая потребность, или, наоборот, избегает его в случае отрицательной мотивации. Вторая состоит в том, что события определенным образом воспринимаются субъектом по отношению к мотивам в плане личностного смысла, который является формой презентации субъекту как самой цели, так и хода ее достижения.
Вместе с тем именно мотив определяет структуру деятельности, например, соотношение творческих и репродуктивных компонентов деятельности, особенности ситуативной познавательной потребности, а также ход осуществления деятельности, ее этапы. Л. П. Гурьева одна из первых говорила о том, что процессы решения задач определяются мотивацией, т. е. зависят от того, в какую деятельность они входят. В зависимости от того, какой мотив побуждает деятельность человека, он может выбирать те или иные способы действия, сокращать или развертывать поиск решения задачи. Таким образом, в реальной деятельности мотивация кроме побудительной и смыслообразующей выполняет и структурирующую функцию.
С точки зрения субъективных детерминант творческой деятельности, характеризующейся новизной, нетрадиционностью результата, наличием двух фаз в процессе решения и сменой эвристик поиска, важную роль в творчестве играет познавательная потребность высокого уровня макрогенеза.
Итак, структура и продуктивность когнитивной деятельности зависят от уровня развития устойчивой познавательной потребности. С повышением этого уровня возрастает степень креативности мышления (происходит преодоление стереотипов в решении проблемы, повышается количество и оригинальность идей, используемых при формировании замысла, растет глубина рассмотрения вариантов решения).
Порождение познавательной потребности в конкретной ситуации решения мыслительной задачи зависит не столько от столкновения субъекта с затруднениями, сколько от уровня развития его устойчивой познавательной потребности. При этом характеристики ситуативно возникающей познавательной потребности соответствуют особенностям уровня развития устойчивой познавательной потребности.
Чем в большей степени задача предрасполагает к возникновению неочевидной проблемной ситуации, тем большее значение имеют устойчивая познавательная потребность и уровень ее развития. В неочевидной проблемной ситуации невозможность использования старых схем и способов решения является неявной.
1. Богданова Т. Г. Целеобразование при различной мотивации: Автореф. канд. дис. МД 1978.
2. Васюкова Е. Е. Развитие познавательной потребности и креативности мышления шахматиста // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 1. С. 91-101.
3. Васюкова Е. Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мыслительной деятельности: Канд. дис. М., 1985.
4. Виноградов Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека: Канд. дис. М.,1972.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.
6. Гурьева Л. П. Структура умственной деятельности человека в условиях автоматизации: Автореф. канд. дис. М., 1973.
7. Тихомиров O. K. Психология мышления. М.: Издво МГУ, 1984.
8. Фрейд 3. Леонардо да Винчи. М.: Типогр. торг. дома "Мысль ", 1912.
9. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. М., 1925.
10. Фромм Э. Иметь или быть. М.: Прогресс, 1990.
Поступила в редакцию 30. VI 1997 г.
источник неизвестен
Направленность личности - это достаточно обобщенная характеристика, указывающая на совокупность различных побуждений, вызывающих активность и определяющих ее направление. Поэтому неслучайно, что в содержание направленности включают широкий круг побуждений. Например, К.К. Платонов в свое время в качестве основных форм направленности личности выделил мировоззрение, идеалы, склонности, интересы, желания, влечения, убеждения. Рассмотрим некоторые из названных форм. Интересы личности связывают с познавательными потребностями.
Интерес - форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и способствующая более полному познанию действительности.
Интересы - это эмоциональные проявления познавательных потребностей человека. Субъективно интересы обнаруживаются в положительном эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, в желании глубже ознакомиться с объектом, приобретшим значимость, узнать о нем еще больше, понять его. Таким образом, интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.
Интересы могут быть классифицированы по содержанию, цели, широте и устойчивости. По содержанию интересы определяются теми объектами, на которые они направлены. Различные по содержанию интересы оцениваются с точки зрения их общественной значимости: одни - положительно, если в них правильно сочетаются общественные и личные моменты; другие - отрицательно, как мелкие, обывательские, связанные только с удовлетворением своих чувственных потребностей или низких страстей. Различие по признаку цели выявляет наличие непосредственных и опосредованных интересов. Первые вызываются эмоциональной привлекательностью значимого объекта, вторые - имеют место только тогда, когда реальное значение объекте и значимость его для личности совпадают.
Различают широкие и узкие интересы. Разностороннее развитие личности предполагает большую широту и разносторонность интересов при наличии основного центрального интереса. Под узостью интересов понимают наличие у человека одного двух ограниченных и изолированных интересов при полном равнодушии ко всему остальному. Ценной особенностью личности является многофокусность интересов – содержательные интересы располагаются в двух (а иногда и в трех) не связанных друг с другом областях деятельности.
Интересы могут подразделяться и по степени их устойчивости. Устойчивость интереса выражается в длительности сохранения относительно интенсивного интереса. Устойчивыми будут интересы, наиболее полно выявляющие основные потребности личности и поэтому становящиеся существенными чертами ее психологического склада. Устойчивый интерес - одно из свидетельств пробуждающихся способностей человека.
Другой формой направленности личности выступают убеждения.
Убеждение – система осознанных потребностей личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.
Убеждения - это то, что не только понято, осмыслено, но и глубоко прочувствовано, пережито. Содержание потребностей, выступающих в форме убеждений, - это знания об окружающем мире природы и общества, их определенное понимание. Когда эти знания образуют упорядоченную и внутренне организованную систему воззрений, то они могут рассматриваться как мировоззрение человека.
Не следует забывать и еще об одной форме направленности - стремлениях.
Стремления - это мотивы поведения, где выражена потребность в таких условиях существования и развития, которые непосредственно не представлены в данной ситуации, но могут быть созданы как результат специально организованной деятельности личности. Если отчетливо осознаются не только условия, в которых человек испытывает потребность, но и средства, которые рассчитывает он использовать, то такие стремления принимают характер намерения .
Стремления могут приобретать различные психологические формы. Конкретной формой стремлений человека является, наряду с намерениями, мечта как созданный фантазией образ желаемого, побуждающий человека не только созерцать в законченной картине то, что еще предстоит совершить, создать и построить, но и поддерживающий, и усиливающий энергию человека. К стремлениям следует отнести и страсти - мотивы, в которых выражаются потребности, обладающие непреодолимой силой, отодвигающие на задний план в деятельности человека все, что не связано со значимым объектом, и на протяжении длительного времени неизменно определяющие направление мыслей и поступков человека. Неудовлетворенная страсть вызывает бурные эмоции. Стремлениями являются и идеалы как потребность подражать или следовать примеру, принятому личностью за образец поведения.
Разумеется, намерения, мечты, страсти, идеалы и другие стремления личности характеризуются психологически и оцениваются практически в соответствии с их конкретным содержанием. Мечты, страсти, идеалы, намерения могут быть высокими и низкими и в зависимости от этого играть различную роль в деятельности людей и жизни общества.
Уже из рассмотрения приведенных форм направленности можно увидеть, какую роль они играют в жизни человека. Можно согласиться со словами известного советского ученого Б. И. Додонова, который писал: «Направленность человека - ведущий компонент структуры личности. Другие ее компоненты могут быть правильно определены и оценены лишь в связи с ее направленностью».
← + Ctrl + →
2. Что такое познавательная потребность?
Три кита познавательной потребности
Познавательная потребность далеко не сразу приобрела права гражданства. Долгое время ученые считали, что эта потребность лишь обслуживает все другие. Нужно есть, а пищу надо найти, узнать, где она находится, как ее достать, - вот и возникает познавательная потребность. Кто друзья, кто враги, чья территория - опять познавательная потребность на помощь. Словом, голод, жажда, инстинкт продолжения рода, охрана потомства - познавательная потребность служит лишь средством их удовлетворения.
Именно поэтому о познавательной потребности мы знаем меньше, чем о других. Понадобилось много исследований, много споров среди ученых (иногда кровопролитных в научном, конечно, отношении), чтобы стал возможен серьезный разговор о познавательной потребности. Прежде всего была доказана ее самостоятельность. Опишем несколько экспериментов. Первый эксперимент довольно необычный. Человек погружается в воду; вода не особенно теплая и не холодная, около 34 градусов. Лицо покрывают парафиновой маской, так что человек не может ни видеть, ни слышать. Двигаться в воде он тоже не может. Имеется кнопка, на которую испытуемый может нажать, если ему станет совсем невмоготу. Все органические потребности по необходимости полностью удовлетворяются.
Оказалось, что большинство испытуемых не выдерживают долго в таком состоянии. Некоторые - два-три часа, некоторые - немного больше. Все без исключения характеризуют свое состояние в воде как крайне тяжелое- У некоторых испытуемых возникали психические расстройства, правда, довольно быстро исчезавшие.
Что же происходит? У человека весьма комфортная температура среды, ему ничто не угрожает, он не испытывает ни голода, ни жажды - и тем не менее у него возникают крайне отрицательные эмоции. Ему плохо!
Психологи пришли к выводу, что здесь действует особая потребность ~ потребность во впечатлениях, потребность в притоке новой информации. Потребность во впечатлениях есть одно из элементарных проявлений познавательной потребности.
Потом опыт решили несколько изменить. Теперь испытуемого уже не погружали в воду, а оставляли в обычной комнате. Правда, не совсем обычной. Комната была закрыта от внешних влияний, сюда не доходили какие бы то ни было звуки, в ней не было окон. Испытуемый таким образом был полностью изолирован от внешнего мира. Как и в предыдущем эксперименте, все естественные потребности человека полностью удовлетворялись, он твердо знал, что ему ничто не угрожает. Как только ему будет совсем невмоготу, он может подать условный знак, и эксперимент будет прекращен.
Оказалось, что длительное пребывание в этой психологической камере было чрезвычайно тягостным для испытуемых. И хотя их пребывание в этих условиях измерялось уже не часами, а днями, но состояние испытуемых на выходе было очень тяжелым. И именно потому, что не удовлетворялась познавательная потребность. Стоило дать человеку соответствующую интеллектуальную пищу (книги, бумагу и т. п., как экспериментальная картина резко менялась.
Независимость познавательной потребности от органических потребностей демонстрируют уже маленькие дети. Они ярко проявляют эту потребность (тянутся к игрушке, разглядывают окружающее) именно тогда, когда не испытывают ни голода, ни жажды, когда их ничто не беспокоит.
Конечно, познавательная потребность человека - вполне и только человеческая характеристика. Однако и у животных имеются определенные предпосылки ее развития, на них можно проследить некоторые корни этой потребности.
Вот эксперимент, демонстрирующий самостоятельность познавательной потребности у животных.
В клетку, где сидит обезьяна, только что положили бананы. К ним протягивает лапу обезьяна из другой клетки. Решетка крупная, так что немного усилий - и соседка заберет все бананы. Но в это время в клетке появляется коробка, в которой что-то загадочно стучит (это всего-навсего метроном). У обезьяны сложный выбор, борьба мотивов, как говорят психологи. Что же предпочесть? Обезьяна выбирает коробку (правда, делают это не все обезьяны, и, кроме того, обезьяна должна быть достаточно сытой).
Сейчас психологи убеждены, что познавательная потребность - не служанка других потребностей, а самостоятельная, независимая наука индивида.
Средством удовлетворения познавательной потребности всегда является новое знание, новая информация. Именно отсутствие новых впечатлений и вызывало у людей то тяжелое состояние, которое возникало в описанных выше экспериментах.
Новое знание, конечно, совсем не означает необходимости каждый раз переходить к новому объекту. Возьмем, например, чтение книг - самый, пожалуй, распространенный способ удовлетворения познавательной потребности. Очень часто, перечитывая уже знакомую книгу, вдруг открываешь в ней нечто совершенно новое. Есть даже данные, что людей, склонных к перечитыванию книг, отличает особая глубина ума. А один известный литературовед считает, что любую серьезную книгу нужно читать непременно дважды. С первого раза читатель усваивает лишь сюжет произведения или набор конкретных фактов; сам же замысел автора, его сверхзадачу можно усвоить, уже зная всю эту конкретику. Любопытная точка зрения!
Кстати сказать, одно из определений творчества имеет в виду получение новой информации от хорошо знакомых объектов. (Все знают, что это такое; находится кто-то, кто этого не знает, и в результате совершается открытие).
Очень важно еще и следующее: получение нового знания не гасит познавательную потребность, а, наоборот, усиливает ее. Познавательная потребность в развитой форме становится ненасыщенной - чем больше человек узнает, тем больше ему хочется знать.
В этом смысле (как и во многих других отношениях) познавательная потребность принципиально отличается от любых органических потребностей. В последних можно резко провести границу: потребность есть (человек голоден, испытывает жажду) или исчезла, удовлетворена (человек сыт, не испытывает жажды).
Настоящую познавательную потребность невозможно удовлетворить: она безгранична, как безгранично само познание.
Долго шел спор, как действует познавательная потребность - активно или пассивно.
Сторонники первой точки зрения считали так: как только человек начинает привыкать к окружающей среде, у него появляется специфическое состояние скуки, и он сам ищет новые впечатления, новую информацию. Возникает потребность в познании. В чем бы ни выражалась эта потребность, она всегда активна. Человек читает книги, ставит эксперименты или на худой конец идет в кино, покупает иллюстрированный журнал.
Сторонники второй точки зрения считали, что познавательная потребность - нечто вроде зеркала, в котором все отражается. Появилось в поле зрения нечто - человек производит оценку (сознательно или бессознательно), новое это или уже знакомое, интересно или не очень, стоит рассмотреть или не стоит. Если это новое, интересное, тогда и начинает действовать познавательная потребность. Иными словами, познавательная потребность возникает, когда уже есть возможности для ее удовлетворения. Не скука, т. е. внутренняя потребность заставляет человека искать новое, а внешние стимулы вызывают состояние познавательной потребности. Человек пассивно следует новому стимулу, новой проблеме, не в силах от них уйти.
Спор был решен несколькими весьма яркими экспериментами. Приведем только некоторые из них.
В том самом эксперименте в психологической камере, который был описан выше, оказалось несколько испытуемых, у которых тяжелое состояние не появлялось совсем (или было очень сглажено), несмотря на длительное пребывание в камере. Оказывается, эти испытуемые находили источник удовлетворения познавательной потребности в активной деятельности. Они сочиняли стихи, придумывали задачи. Один из испытуемых, математик по образованию, вспоминая и заново выводя выученную когда-то теорему, вывел заодно и несколько новых. Кстати, в эти дни его состояние резко улучшилось, и по сумме баллов он лучше всех перенес это весьма нелегкое испытание.
Особенно ярко активность познавательной потребности проявляется у детей.
Бельгийский ученый Нюттен провел такой эксперимент. В экспериментальной комнате было установлено два автомата - А и Б. Автомат А весь блестящий с разноцветными лампочками, яркими ручками- Автомат Б с виду значительно проще, в нем нет ничего ни разноцветного, ни яркого, но зато в этом автомате ручки можно двигать и в зависимости от этого самому включать и выключать лампочки.
Когда пятилетние дети, участвовавшие в эксперименте, входили в комнату, то, конечно, они прежде всего обращали внимание на нарядный автомат А- Поиграв с ним, они обнаруживали автомат Б, и он-то оказывался для них самым интересным. Дети двигали ручки, включали и выключали лампочки - словом, проявляли познавательную активность.
Опыт всячески видоизменялся, но вывод каждый раз оказывался неизменным: самому нарядному, яркому объекту малыши предпочитают такой, с которым можно активно действовать. (Вспомните, какие игрушки больше всего любят дети.)
Сейчас ученые уже не сомневаются: познавательная потребность характеризуется прежде всего активностью.
…Ученые продолжают биться над знаменитой теоремой Ферма, хотя ее вывод давно известен. Неизвестно, как она доказана. В целом ряде наук - астрономии, биологии, медицине - ведутся сложнейшие эксперименты, результаты которых будут известны только отдаленным потомкам (например, эксперименты по многолетнему анабиозу животных).
Конечно, в масштабах всей науки эта работа вполне понятна. Однако что движет каждым отдельным ученым, берущимся за работу, результат которой уже известен, или же, наоборот, заведомо не будет ему известен? Мотивация здесь совсем непростая, однако несомненно, что есть и потребность в самом процессе поиска истины.
Ученик хочет самостоятельно решить задачу (есть все же такие ученики), хотя решение можно получить у соседа.
Загадайте знакомому загадку и тут же предложите разгадку, и вы увидите, как вытянется лицо вашего испытуемого. Вы испортили ему маленький, но все же праздник ума - возможность самому доискаться до решения этой пустяковой задачи.
Даже в искаженной познавательной потребности - любви к детективам - присутствует радость интеллектуального поиска. (Рассказывают, что один английский любитель детективов подал на развод со своей женой только потому, что она писала на полях имя преступника. Суд счел его заявление вполне обоснованным.) Монтень приводит забавный факт. Однажды, когда Демокрит ел во время обеда фиги, пахнувшие медом, он вдруг задумался над тем, откуда взялась у фиг эта необычная сладость, и, чтобы выяснить это, он встал из-за стола, желая осмотреть то место, где эти фиги были сорваны. Его служанка, узнав, почему он всполошился, смеясь сказала ему, чтобы он не утруждал себя: она просто положила фиги в сосуд из-под меда. Демокрит был раздосадован тем, что она лишила его повода произвести расследование и отняла у него предмет, возбудивший его любознательность. Уходи, - сказал он ей, - ты причинила мне неприятность; я все же буду искать причину этого явления так, как если бы оно было природным. И он не преминул найти какое-то истинное основание для объяснения этого явления, хотя оно было ложным и мнимым.
Конечно, как и любая деятельность, познавательная деятельность, движимая познавательной потребностью, имеет свои конкретные цели, свой круг планируемых по результату действий. И познавательная потребность тоже имеет в виду ориентацию на определенный результат. Однако ориентация на результат задает лишь направление движения мысли. Познавательная же потребность прежде всего есть потребность в движении к результату, в самом процессе познания.
Конечный результат тут и невозможен. Любое знание, любой результат - только веха, этап на пути познания.
Активность познавательной потребности, стремление к самому процессу познания возможны лишь благодаря еще одной особенности этой потребности - удовольствию от умственного напряжения, связанному с ней положительному эмоциональному состоянию. Познавательная потребность потому и проявляется, развивается, укрепляется как потребность, что вместе с ней включается механизм положительных эмоций. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной.
Познавательная деятельность (но не потребность) может осуществляться (и иногда весьма успешно) и без такого удовольствия - из желания заработать пятерку, диплом, мировую славу.
Ученик старательно занимается, чтобы дома не ругали. Студент сидит над учебниками во время сессии, чтобы получить стипендию. К познавательной потребности это не относится. Но вот тот же ученик, придя из школы и едва пообедав, хватает книжку про животных и, забыв обо всем, читает, пока не закончит. Проглотив одну книжку, берется за следующую. С каждым разом потребность в познании растет. И чем больше подкрепляется эта потребность, тем сильнее она становится.
В высшем своем развитии познавательная потребность становится, как уже говорилось, ненасыщаемой. Невозможно перепознать.
Радость в момент интеллектуальной деятельности (которую одни люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая всем знакома) сейчас можно регистрировать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографических, биохимических) свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается, как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.
Что же именно включает чувство удовольствия при полноценной интеллектуальной деятельности?
Некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент напряженной умственной деятельности, т. е. приятна сама по себе высокая активность. Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы Ното сделался харгстх, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного напряжения; это и производит чувство удовлетворения.
Не будем вдаваться в ученые споры, в которых должна родиться научная истина- Факт остается фактом: полноценная умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, причем это чувство в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.
Итак, познавательная потребность стоит на трех китах: активности, потребности в самом процессе умственной деятельности и удовольствии от умственного труда.
← + Ctrl + →
1. Надо ли учить детей задавать вопросы?
3. Потребности, сопряженные с познавательной